מילון מושגים בתכנון לימודים
תכנון לימודים הוא תחום העוסק בפעולת התכנון של מעשה ההוראה, בשאלה איך בונים תכנית לימודים ומציג דגמים שונים לתהליך הבנייה.
התכנון כולל סדרה של קבלת החלטות תוך הפעלת שיקולי דעת בנוגע למטרות, תכנים, חומרים, פעילויות והתוצרים של התלמידים.
למרות היותו תחום צעיר, יחסית למדעים אחרים, הוא מכיל מושגים ייחודיים לו הבונים את התשתית הסובסנטיבית והסינטקטית של התחום.
לפניכם מאגר מושגים ייחודי בנושאים הקשורים בתכנון לימודים. המאגר כולל את שמות המושגים ומשמעותם.
באפשרותכם לצפות במושגים המתחילים באות מסוימת על ידי בחירתה או לצפות ברשימה המלאה.
מגמה של מערכת החינוך המרכזית המאפשרת לבתי הספר לקבל החלטות פדגוגיות באופן עצמאי ולפתח יוזמות חינוכיות . מגמה זו מושפעת ממגמות כלל עולמיות בחינוך. התכנון עובר מהמרכז לפריפריה , ממשרד החינוך לבתי הספר והקהילה , בזיקה לתכניות הלימודים ולתכנית ליבה ( core curriculum ) של משרד החינוך.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תהליך של האצלת סמכויות מהרשות המרכזית, משרד החינוך והתרבות, אל בית הספר. בית הספר האוטונומי פועל כמערכת פדגוגית – חברתית עצמאית ומופקד על תהליך החינוך בתחומו. בית הספר מגדיר את יעדי החינוך שלו באמצעות "אני מאמין", המצע הבית ספרי, יוצר אמצעים לממש יעדים אלה בעזרת מבנה לימודים ומבנה אירגוני מתאימים ומופקד על הערכה של תוצאות העבודה החינוכית שנעשתה. בית הספר פועל בזיקה למערכת החינוך הכללית, מסתייע באמצעים שהמערכת המרכזית מעמידה לרשותו בזיקה למטרות העל של החינוך בישראל.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
הענקת אפשרות למורה לקבל החלטות פדגוגיות באופן עצמאי בהקשר של תכנון הלמידה ובנוגע לבניית מצבי הוראה בכיתתו. המורה מפעיל שיקולי דעת של צריכה נבונה, לגבי בחירה של תוכניות וחומרי למידה, ומסגל, מתאים או מפתח תכניות כאלה על פי הכרעותיו. החלטות המורה הן בהתאם לאוכלוסיית התלמידים בהתחשב בשונות ביניהם ובנסיבות הוראה שונות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מצב שבו הלומד מודע שהוא אדם חופשי ולכן יכול לבחור מרצון בין חלופות את כיוון פעולתו. הוא עוסק במה שמעניין אותו על פי נטיותיו ורצונותיו, והוא פועל באופן רציונלי מתוך מחשבה, תבונה ושכילה (גורדון, תש"ן). אוטונומיה היא אחד המאפיינים של לומד בעל הכוונה עצמית.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ראה תכנון לימודים אינטגרטיבי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מערכת תהליכים הכוללת את ההאצה והתגבור של מעבר והגירה של אנשים, רעיונות, והון כלכלי ותרבותי בין מדינות, על פני הגלובוס, תוך שהיא מושפעת מהתפתחות הטכנולוגיה ואמצעי התקשורת.
בתוך מערכת זאת נוצר מתח בין זהות האדם החי במסגרות התרבותיות והחברתיות המקומיות שלו לבין התהליכים הגלובליים ונוצרים משברים שתכנית הלימודים נדרשת להתייחס אליהם. מתכנני לימודים והוראה וכן חוקרים צריכים לבחון באופן מחודש סוגיות שיש להן השלכות על עיצוב מדיניות ורפורמות חינוכיות, כגון: כיצד הידע נוצר, מיוצג ומופץ, עד כמה יש לידע זה או אחר ערך וכיצד יש להתייחס לידע במציאות הגלובלית על אתגריה הרבים.
ביבליוגרפיה:
Smith, D.J. (2003). Curriculum and teaching face globalization, In: W. F. Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research (pp. 35-51). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
תבניות ודגמים המתארים רכיבים שיש בתהליכי תכנון לימודים והקשר ביניהם. יש מודלים מרשמיים כמו המודל המסורתי של טיילר המנחה כיצד ראוי לתכנן לימודים משלב זיהוי הצרכים וניסוח המטרות, דרך שלב תכנון הפעילויות וכלה בשלב ההערכה של מידת השגתן של המטרות. בהבדל ממודל זה הוצעו מודלים פתוחים ומעגליים יותר המתארים כיצד נעשה תכנון הלימודים בפועל (בגישה נטורליסטית יותר) ומהם מרכיב את שלביו השונים. כאשר בחלק מן המודלים העכשווים מודגשת הזיקה שבין תכנון הלימודים לבין תהליכי ההוראה והערכה המעצבת (Oliva, 2001).
ביבליוגרפיה:
Oliva, P.F.(2001). Developing the Curriculum. NY: Longman. , 137-156
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
ראה שקלא וטריא
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
דפוס הוראה לפיו המורה בכיתה מקיים דיאלוג בינו לבין תלמידיו ובין התלמידים לבין עצמם. בעזרת הדיאלוג שיש לו מאפיין סוקרטי, מפתח המורה את חשיבת הלומד, פותח לפניו כיוונים חדשים, מתווך את החומר ואת הסביבה הלימודית ומסייע ללומד להבנות את חשיבתו.
תהליך הוראה שבו מקבל המורה תפקיד של מנחה, המספק עבור הלומד סביבה לימודית עשירה ובה מגוון הזדמנויות לצורך התנסות לימודית. המורה אינו מתפקד כמשאב ללמידה, אלא מספק רמזים, יוצר הזדמנויות לימודיות המתאימות ללומדים השונים, נוטע בהם תחושת יכולת לביצוע משימות, משתף את הלומד באחריות ללמידה, מציע שיקולי דעת חדשים ומעודד את תלמידיו בעזרת הוראה דיאלוגית, למצוא פתרונות משלהם. המורה אינו מוותר על אחריותו ללמד ולחנך, אולם תפקידו נתפס כמאפשר ( facilitator ) את הלמידה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תחום בחקר תכניות לימודים המתחקה אחר השינויים והתהליכים שעוברות תכניות לימודים על רקע של תהליכים חברתיים, פוליטיים, תרבותיים, וכלכליים, הן ברמה לאומית והן ברמה הבינלאומית, ומנסה לפרשם. ניתוחים היסטוריים עשויים לסייע להבנה ולהערכה של שינויים לאורך זמן ולתכנון לימודים עתידי, הכולל תכנון שינויים ורפורמות חינוכיות.
ביבליוגרפיה:
Goodson, I. F. (1997). The Changing Curriculum. New York: Peter Lang.
Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M. (1995). Understanding Curriculum. New York: Peter Lang
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
בחינת הזיקה בין רמות ניסוח שונות של מטרות המתייחסות לנושא לימודי מסוים ברבדיו השונים בין אם זו תכנית חיצונית ובין אם היא תכנית פנימית, הנכתבת על ידי צוות בית הספר. דיון בנושא ההלימה החל ביחס לחומרים שפרסם משרד החינוך ונבחנה ההלימה ברובדי הפיתוח השונים החל ממטרת על של החינוך בישראל, מטרות ההוראה הכלליות של מקצוע או נושא (כפי שמבוטאות בתכנית הלימודים של המקצוע או בפרסומים אחרים של משרד החינוך), מטרות חומרי ההוראה למידה המתייחסות לנושא מסוים במדריך למורה ומטרות הפעילויות המופיעות ביחידה מתודית. איכותו של החומר תעלה, ככל שיקטן הפער בין הפעילויות למטרות הלימודיות.
מושגים קשורים: תכנית לימודים, תכנית לימודים (מסמך ת"ל).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
גישה שעל פיה ההוראה היא מקצוע פרקטי-רפלקטיבי ולא מקצוע המושפע רק מתיאוריות וממחקר חיצוני. המורה במסגרת גישה זאת חוקר את עבודתו ומתכנן אותה על סמך המחקר. הגישה קשורה למחקר פעולה שהוא תהליך המשלב הוראה, הערכה ותכנון כתהליך מעגלי.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
תהליך של בחירה וקביעה של מושאי ההערכה, איסוף נתונים, תיאור הממצאים ובחינתם והעמדתם לרשות מקבלי ההחלטות. ההערכה משולבת בכל שלבי המעשה החינוכי ומהווה חלק בלתי נפרד ממנו (בניגוד להשקפה המקובלת שההערכה באה בסיומו של התהליך כדי לבדוק את ההישגים). קיימת הבחנה בין הערכה מסכמת להערכה מעצבת. הבחנה זו נעשית על-פי היעד של ההערכה ולא על-פי ציר הזמן, בתחילת התהליך או בסופו, כמקובל.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ביצוע הערכה הנעשית על ידי בית הספר עצמו כביטוי לאוטונומיה הבית ספרית. על פי גישה זו לא רק התלמידים והישגיהם עומדים להערכה, אלא נפתחת האפשרות לבחירת מושאי הערכה שונים ומגוונים מעולם בית הספר והפקת משוב פנימי כגון, הערכת אופן תפקודן של מסגרות פעולה ובעלי תפקידים בתוך בית הספר, הערכת פרויקטים חינוכיים, הערכת הסביבה הלימודית, הערכת תהליכי למידה ועוד. בתי ספר המתפקדים כבתי ספר אוטונומיים פיתחו מערכת הערכה כזאת לצורך בקרה פנימית ולשיפור מטרות בית הספר וקידומו.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
פרדיגמה קונטקסטואלית הטוענת שההערכה בחברה מרובת תרבויות וריבוי משמעויות צריכה לשקף את הרעיון (או את הגישה); שלא ניתן להפריד בין מטרות ואמצעים בעולם הבית ספרי; שפיתוח היכולת האישית של הלומד תלוי במידה רבה במבנה ההזדמנויות (ההקשר החברתי) וברצון הלומד, בהתעניינותו ובידע שלו; שתפקיד ההערכה מוטל על המורים, התלמידים והקהילה שבית הספר משרת. מאפייני ההערכה כוללים גם מטלות ביצוע מעניינות ומאתגרות, נעשה שימוש בתלקיטים, התלמיד נדרש להיות מודע לתהליך הלמידה (רפלקציה) שלו, ההערכה היא של התהליך (ולא רק התוצר) והתלמיד שותף בהערכה תוך דיאלוג מתמיד עם המורה ועמיתים (בירנבוים ,1997).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
פרדיגמה פסיכומטרית בהערכה הטוענת למשמעות האוניברסלית של ההישגים הלימודיים דהיינו ציון מסוים במבחן הוא בעל אותה משמעות לכל תלמיד באשר הוא, קיימת הפרדה בין מטרות ההוראה ובין האמצעים להשגתן וכן בין היבטים קוגניטיביים להיבטים אפקטיביים. להערכה מסורתיתי יש זיקה לתרבות המבחן. המבחנים הסטנדרטים מהווים מכשיר למיון תלמידים, המטלות אינן קשורות לחיי התלמיד, הן בודקות ידע, מעודדות שינון וזכירה, תשובה אחת נכונה, הביצוע בעזרת נייר ועיפרון בזמן קצוב, מוערך התוצר ולא התהליך, המשוב מבוטא בעזרת ציון מספרי אחד (בירנבוים, 1997).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
נועדה לצורך קבלת החלטות מסוג מיון כגון עובר / לא עובר, מתקבל לפקולטה זו או אחרת או שאינו מתקבל והסמכה כגון קיבל תעודת טכנאי, קיבל תעודת M.A, וכן לצורך קבלת תשובה לגבי קיום תכנית לימודית מסוימת, הפעלתה או ביטולה וכדומה. בדרך כלל התבצעה הערכה מסוג זה בסיום התהליך, אבל למעשה יכולה להתבצע בכל שלב של התהליך לצורך קבלת החלטות על ביצוע.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
נועדה לספק משוב לשם שיפור ופיתוח. יכולה להתקיים בתחילת תהליך או בסופו. לעיתים אפשר להפוך הערכה מסכמת להערכה מעצבת, כאשר בנוסף לקבלת ההחלטות מתלווה ניתוח והצעות לשינוי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
המושג הוא אחד המאפיינים של לומד בעל הכוונה עצמית. הכוונה ללומד המסוגל לפעול כסוכן הערכה של עצמו להעריך את ביצועיו לאור ראיות שאסף בעצמו. הוא מבקש משוב מאחרים, ממורה, מעמיתים, מהורה וכדומה, אך מקבל אותו רק אם המשוב מתאים לראיות שאסף בעצמו (מבלי להתרשם מתפקידו או מעמדו של נותן המשוב) וכך משתחרר מהתלות בהערכה חיצונית. הלומד מתייחס לתהליכי הלמידה ואיכות תוצריה בעזרת רפלקציה של העשייה, בניית תלקיט (פורטפוליו), בדיקה על פי אמות מידה מובנות לו ובעזרת דיאלוג מתמיד עם אלה המסייעים לו בהערכה זו. הערכה עצמית היא אחד הביטויים של הערכה חלופית. היא צריכה להיות קונטקסטואלית וקשורה בנושאים בהם עוסקים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מסגרת למידה והשתלמות לצוות ההוראה של בית הספר הפועלת בתוך בית הספר. נושאי ההשתלמות נבחרים על פי צרכים פנימיים של המוסד והמורים וגם נושאים אחרים. כאשר הנושאים והתכנים עונים לצרכים פנימיים של בית הספר משמשת ההשתלמות כמנוף להתפתחות וקידום העשייה החינוכית בבית הספר, התמקצעות המורים ושיפור הידע האישי והקולקטיבי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
החוויה האישית שכל לומד מתנסה בה במהלך הפעילות הלימודית. כדי שתיווצר התנסות כזאת רצוי שהלומד יימצא בסביבה לימודית עשירה ומגוונת בה הוא יכול להיות פעיל וליצור יחסי גומלין משמעותיים עם הגירויים בסביבה ולהבנות את התובנות שלו כלפי החומר. נוצרים יחסי גומלין (אינטראקציה) בין גורמים חיצוניים (מחוץ ל" אני "- הסביבה הלימודית) לבין גורמים פנימיים (ה "אני" הלומד האקטיבי כגון רצון, הנעה, עמדות, מוכנות שהלומד נושא עמו) המובילים לשינוי פנימי בהתנהגות הלומד.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מקורות או משאבים העומדים לרשותו של המורה בזמן תכנון מצבי הוראה לכיתתו . מתכנני תכניות לימודים עמדו על הצורך בהפרדה בין "תכנית לימודים" ל"חומרי הוראה-למידה". הבחנה זו מדגישה את מקומה של תכנית הלימודים כבסיס רעיוני ותכני לתכנון הלימודים ואת חומרי הלימוד כעזרים, ככלים וכאמצעי תיווך ליישום מטרות של תכניות הלימודים (זילברשטיין וצבר בן יהושע, 1993). מקורות אלו כוללים מגוון חומרים, אמצעים ועזרי הוראה כתובים במתכונת של חוברות, מקראות, מדריכים למורה ועוד ומקורות בעלי אופי חזותי כגון סרטים, שקופיות, תוכנות מחשב, תמונות, דגמים ועוד.
מושגים קשורים: תכנית לימודים, תכנית לימודים (מסמך ת"ל).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תנועה המבקשת להמיר את ההוראה הרווחת בבתי ספר שעיקרה העברת ידע, בהוראה ובתכנון הלימודים המתמקדים בפיתוח תהליכי חשיבה, הכוללים מיומנויות וכישורים של תלמידים איך לחשוב בדרכים ביקורתיות, יצירתיות, יעילות ופוריות.
ביבליוגרפיה: הרפז, יורם. (2006). חינוך החשיבה: מיומנויות, נטיות, הבנה, בתוך: דוד, גורדון (עורך). מקצועות לימוד במבחן, חלופות להוראה הקונבנציונלית בבית הספר. מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד (עמ' 187-150).
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
שילוב בין גישות ההערכה שונות המשמשות בחינוך לבדיקת הישגי הלומד והתפתחותו: הערכה מסורתית זו ההערכה שנפרדת מן ההוראה ומתבצעת, בדרך כלל בסיומה. נעשית בעזרת מבחן שיש בו מטלות סינתטיות, שאינן קשורות לחיי התלמיד, הן בוחנות ידע של יחידות לימוד שונות. נעשה שימוש בפרטים סגורים, עליהם ניתן ציון מספרי. בשנים האחרונות עולה אלטרנטיבה בהערכה: הערכה חלופית הדוגלת בשילוב ההערכה בהוראה – למידה, התלמיד מתמודד עם מטלות ביצוע מאתגרות, בונה תערוכות, מבצע פרוייקטים וכותב עבודות. הבחירה בסוג הערכה קשורה בתפיסה החינוכית של בית הספר והמורים, ובאופי המטרה הלימודית.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
בשנים האחרונות הולך וגובר העניין בנעשה בתחום תכניות הלימודים במדינות שונות ובהשוואה ביניהן במה שנוגע לתהליכים רחבי היקף (מאקרו-קוריקולריים). המגמה היא ללמוד מהניסיון של מדינות שונות המתמודדות עם בעיות בתכנון לימודים בעידן של שינוי גלובלי ותרבותי מואץ.
ביבליוגרפיה: Pinar, W.F. (2003) (ed.). Introduction, In: W.F. Pinar, International handbook of curriculum research. Mahwah, New JerseyL Lawrence Erlbaum Associates (1-31)
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
תחום מחקר האקדמי שבמסגרתו חוקרים מתבוננים, מנתחים ומפרשים תכניות לימודים כטקסטים ותהליכים חינוכיים וחברתיים הקשורים בהם לאור תיאוריות שונות וכבסיס לחשיבה תיאורטית ומעשית עם השתמעויות למעשה החינוכי. בתחום זה, הנלמד במוסדות להשכלה גבוהה, יש ספרים, כתבי עת, אגודות והתכנסויות המשמשים במות לחוקרים ולאנשי חינוך המתעניינים בו.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
מושג המציין באופן ספציפי קטע כתוב, אולם באופן נרחב יותר מתייחס לתוצרים מגוונים של המעשים, החשיבה והדמיון של בני אדם המייצגים מציאות החברתית על הפרקטיקות שלה, מוסדותיה, ותוצריה התרבותיים. המושג שאוב מגישות תיאורטיות בתחומי דעת שונים ומאפיין בהקשר לתכניות לימודים מושאים כמו גם דרכים לבחינה, לחקירה ולפרשנות.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
סוגי הידע הנחוצים למורים בעבודת ההוראה שביניהם מצוי ידע של תחום הדעת עצמו (ידע תוכן), ידע של הוראת תחום הדעת (ידע תוכן פדגוגי), ידע פדגוגי כללי. ידע של תכניות לימודים (ידע קוריקולרי). הוא חלק חשוב בסוגי הידע הנחוץ להוראה.
ביבליוגרפיה:
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
רעיון מרכזי, מושג ,מיומנות, ערך או בעיה המשמשים יסוד, המלכד את החלקים השונים של תכנית לימודים והופך אותה מתואמת, לכידה ובעלת משמעות. היסוד עובר כחוט השני בכל פרקיה של התכנית ועוזר ללומד להכיר את הקשרים שבין החלקים השונים, יחסיהם ההדדיים והשתייכותם זה לזה (אדן , 1971). היסוד המארגן מסייע ללמידה משמעותית, להבחנה בין עיקר וטפל בתכנים , לביצוע העברה (טרנספר) ולהפחתת עומס זכירת פרטים מן הלומד (ברונר, תשכ"ו) .
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
אחד הרכיבים במבנה הארגוני של בית הספר
כיתת אם – בדרך כלל מכילה תלמידים מאותה קבוצת גיל, הפועלים יחד. במסגרת חינוך החובה מתחילים הילדים בכיתות גן החל מגיל 5. בבית הספר היסודי קיימות כיתות א' – ו'. מסגרת חטיבת ביניים כיתות ז' – ט' ובמסגרת התיכון כיתות י' – י"ב. הוראה בכיתה מעלה את שאלת ההטרוגניות שמהווה אתגר חינוכי לפיו צריך המורה, בתכנון יחידות ההוראה-למידה שלו, לקחת בחשבון את השונות של תלמידיו במישורים שונים.
בשנת 1995 עם הקמתו של בית ספר "כרמים" בראשון לציון, נעשה ניסיון לשבירת המסגרת המסורתית של כיתה המכילה שכבת גיל מסוימת ותוכננו כיתות דו-גיליות (חן, ד.). בכיתות אלה גדל טווח ההטרוגניות, עם זאת המסגרת היוותה כר פורה לפיתוח אוטונומיה של הלומד, מכוונותו העצמית ומיומנויות וכישורים בינאישיים וחברתיים.
ביבליוגרפיה: חן, ד. (1999) בית-הספר העתידי כרמים, בין תאוריה למעשה. תל-אביב רמות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מערך של הערכה מעצבת תוך כדי התהליך.
מטרתה של לולאת המשוב לערוך הערכה מעצבת על תכנית הלימודים או תכנית ההוראה לגבי התהליכים והתוצרים של הלומדים, לעורר חשיבה אודותם, ליצור תובנות חדשות ולשנות יעדים או אסטרטגיות בהוראה. לולאת המשוב מכילה את הרכיבים יעדים, ביצוע, הערכה ושינוי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
(Curriculum Package): אמצעי הוראה/ למידה ללומד המכיל חומר לתלמיד, עזרי הוראה מסוגים שונים, מקורות למורה וכלי הערכה. פיתוח מארזים כאלה אפיין את שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 ומטרתו היתה לצמצם את הפער בין הצהרת הכוונות של מחברי תכנית הלימודים כפי שבאה לידי ביטוי בתכנית לבין מימושה בכיתה על ידי המורה, ליצירת הלימה בין המטרות לפעילויות הלימודיות והפעלת התכנית כרוחה וכלשונה. כיום מציעים המארזים למורה מגוון רחב של חומרי הוראה למידה ומשמשים כבסיס לפוטנציאל קוריקולרי עשיר תוך שילובם בכלים ממוחשבים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
רכיב הקיים בבית הספר בזיקה לתלב"ס ( תכנון לימודים בית ספרי ) : הכלי והמנגנון באמצעותם מפעיל בית הספר ומקיים את מבנה הלימודים הרצוי לו, תוך חתירה להגשמת יעדיו החינוכיים הייחודיים.
בבית הספר האוטונומי מומלץ מבנה אירגוני דמוקרטי – פתוח בעל מסגרות פעולה ובעלי תפקידים שסמכויותיהם ותפקידם מוגדרים היטב, המקיימים תקשורת שוטפת, מסועפת, בעלת "חיבורים הדוקים", מבנה המזמן שיתוף של כל הצוות בהכרעות חשובות ויוצר תשתית לאקלים תומך, מסייע וידידותי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מהותו של מקצוע והמבנה הפנימי שלו. על-פי הגישה האפיסטמולוגית – פילוסופית, שנציגה הוא שוואב ( 1974 ), מתייחסות השאלות לגבולות תחומי הדעת, טיב הידע ואופן התהוותו בעזרת מבנה סובסטנטיבי ומבנה סינטקטי. על פי הגישה הפסיכולוגית – קוגנטיבית, שנציגה הוא ברונר (1963), קימיים רעיונות בסיסיים המארגנים את הידע בגופי הידע הקיימים, בונים בעזרת יסודות מארגנים ורעיונות מהותיים, רשתות של משמעות ומסייעים להבנת תחום הדעת הנדון. רעיונות אלה נוחים לאחסון בזיכרון ארוך טווח, נוחים לאחזור ושימוש בתהליכי העברה בלימוד נושאים חדשים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
רכיב במערכת בית הספר המשקף את סך האמצעים והדרכים הננקטים למימוש יעדי החינוך של בית הספר ומקיף את כל העשייה החינוכית – לימודית בבית הספר, כפי שבאו לידי ביטוי רעיוני ואידיאולוגי במצע הבית-ספרי. הוא כולל את מערכת השעות וחלוקתן, אופן ארגון המקצועות, בנפרד או בדרך אינטגרטיבית, מבטא תכנון רוחב ואורך של המקצועות השונים, מתייחס לתכנית הלימודים, חומרי ההוראה – למידה, עיצוב הסביבה הלימודית, האנושית והפיזית, ולכל ההתרחשויות הצפויות והבלתי מתוכננות בין כתלי המוסד החינוכי. המושג נוגע גם בפעילות הלא רשמית המתקיימת בבית הספר, בין אם היא בשעות הבוקר או אחר הצהריים, כגון חוגי העשרה, פעילות חברתית – קהילתית, הפעלות של מועצת תלמידים ועוד. (זילברשטיין וחוב', תשנ"ה).
מושגים קשורים: תכנית לימודים, תכנית לימודים (מסמך ת"ל).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מערכת מושגית המנחה את החוקרים בניסוח שאלות המחקר, פירוש הממצאים והסקת המסקנות (שוואב, 1974).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מערכת של דרכי חקר ונהלים באמצעותם בוחן החוקר את התופעות, את שאלות המחקר, יוצר את הידע החדש ומוכיח את תקפותו.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
התיאוריה הפמיניסטית והבחינה של סוגיית המגדר בחינוך הביאה לפעולה שמטרתה עידוד וקידום השוויון בין המינים כפי שהדבר בא לידי ביטוי בתכניות לימודים. בספרי לימוד ובחומרי למידה נמצאו מסרים הכוללים ייצוגים סטריאוטיפיים של בנות ובנים, נשים וגברים ונעשו פעולות לצמצום הופעתם. סוגיית השוויון בין המינים חוזרת ועולה בהקשר לתכניות לימודים וקוראת למודעות של אנשי חינוך להיבטיה השונים.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
הנושא, (Subject Matter), העניין, התופעה וכדומה הנחקרים בתחום הדעת. המחקר, בעזרת מבנים סובסטנטיביים וסינטקטיים, יוצר גופי ידע חדשים באותו תחום דעת. גופי הידע מוסכמים על ידי קהיליית החוקרים בזמן נתון, אולם הם יכולים להשתנות כל הזמן עם התקדמות המחקר וחשיפת גופי ידע חדשים. למשל: בביולוגיה מושא המחקר יכול להיות חקר תופעות החיים. במקרא מושא המחקר הוא הטקסט והפרשנות המקראית.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
סוג של מחקר שאנשי המעשה עורכים על עבודתם. מחקר פעולה התפתח בהקשר לתכנון לימודים כאשר מורים ואנשי המעשה התבקשו לתכנן ולפתח תכניות לימודים בבתי הספר, להעריך אותן ולשפרן בתהליך מתמיד ומעגלי. כך, המטרה של מחקר פעולה הייתה בעיקר לשפר את העשייה, אך גם נלוו אליה מטרות של קידום הידע והתובנה של הפרקטיקה כמו גם העצמתם של אנשי הפרקטיקה.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
היגד המתאר את מה שאנו מתכוונים להשיג בתהליך חינוכי. מטרה יכולה להתייחס לתחום ההכרתי (הקוגנטיבי), לתחום הריגושי (האפקטיבי) ולתחום ההתנהגותי – חברתי. המטרה יכולה להצביע על שינויים גלויים, נראים לעין או על שינויים פנימיים אצל הלומד המתרחשים כתוצאה מתהליכים, והם יכולים להחשף בעזרת דיאלוג ותהליך רפלקציה או בעזרת שאלון עמדות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ניסוח מטרה באופן המצביע על השינוי שצריך לחול בהתנהגותו של התלמיד, לדוגמא: התלמיד יבחין בצבעי המפה וידע את הגובה אותו הם מציינים, או: התלמיד ימנה את שמות נשיאי ישראל מאז קום המדינה. מטרות מסוג זה מובילות לכך שתוצרי התלמידים יהיו דומים אלה לאלה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מתארת התמודדויות חינוכיות: היא מעוררת חשיבה מסועפת, בעיה להתמודד עמה, תפקיד שעל הלומד לקחת חלק בו, לחקור בעיה. היא מגדירה את סוג ההתמודדות שעל הלומד להתעמת איתה ואינה מתייחסת לשאלה מה יוכל לעשות התלמיד אחרי שעסק בפעילות לימודית מסוימת. לדוגמא: התלמיד יצייר את מעמד הר סיני. תוצרי התלמידים, במטרה מסוג זה, בולטים בשונות ביניהם. (אייזנר , 1970).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
היגד המציין במפורש את השינוי בהתנהגות (מיומנות, ידע, עמדות וכדומה) אותו אנו מתכוונים שהלומד ישיג. תיאור ההתנהגות, על פי מדדים שנקבעו מראש, משמש אמת מידה להערכת יעילותה של תכנית הלימודים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
היגד המציין במפורש את השינוי בהתנהגות (מיומנות, ידע, עמדות וכדומה) אותו אנו מתכוונים שהלומד ישיג. תיאור ההתנהגות, על פי מדדים שנקבעו מראש, משמש אמת מידה להערכת יעילותה של תכנית הלימודים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
רעיון המציע ארגון מערכת שעות הלמידה סביב מוקדים, על בסיס ממד של זמן וממד תוכן. ארגון כזה מאפשר לצמצמם את מספר המקצועות הנלמדים מבלי לפגוע בתכניות הלימודים. הקשר בין התכנים הנלמדים יתחזק ויהיה משמעותי יותר וכך תתעצם גם החוויה הלימודית.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מסגרות למידה מותאמות לצרכים שונים (דיפרנציאליים) של לומדים, יש בהן מיפוי של תכנים, מושגים, מיומנויות של המקצועות (דיסציפלינות) ונושאים בינתחומיים (אינטרדיסציפלינריים). הלמידה מאפשרת גמישות וגיוון במתכונת של גרעין, של הרחבה ושל העשרה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תכניה, רעיונותיה ודרכי הפעלתה של תכנית לימודים שפותחה על ידי מתכננים (בדרך כלל חיצוניים) ובה מגוון של פתרונות לימודיים אפשריים לנושאי הלמידה שהוגדרו על ידי המתכננים. קיימת הבחנה בין הפעלת התכנית בגבולות ה "המעטפת" והמורה מממש את כוונות המחברים וציפיותיהם באופן מדוייק, לבין הפעלה החורגת מכוונות המפתחים ומרחיבה את הפוטנציאל הקוריקולרי שלה. בשתי האפשרויות על המורה להיות קרוב ל"רוח התכנית" ומהותה (זילברשטיין ובן פרץ , 1979) .
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
רכיב בזיקה לתכנון לימודים בית ספרי ( תלב"ס ) . זהו ה" אני מאמין " החינוכי של בית הספר המכיל את יעדי החינוך ומדיניות החינוך שלו . יעדים אלה משקפים את הצרכים , הרצונות והאמונות החינוכיות של הקהילה , ההורים , התלמידים וצוות בית הספר ; המצע מנוסח כמסמך מוסכם בשפה המנחה את המורים בעשייה החינוכית היומיומית . ניסוח המצע אינה פעילות חד פעמית אלא מתמשכת , מתחדשת , המצע מנוסח מחדש בהתאם לשינויים מתבקשים על-פי יעדי בית הספר ( זילברשטיין וחוב' , תשנ"ה ). בדיקת איכותו של המצע ואופן מימושו נעשית על פי בחינת העקרון של הלימת הביצוע מול המטרות . הלימה במצע בית ספרי משמעותה שהעשייה היומיומית המתרחשת בשדה היא בזיקה להצהרה כפי שהיא מתבטאת בניסוח מטרות בית הספר .
בזיקה לתכנון לימודים, זוהי מערכת האמונות, הערכים והעקרונות שמפתח תכנית הלימודים מביא עמו לתהליך התכנון, והיא מדריכה אותו בפיתוח תכנית הלימודים.
העקרונות מתייחסים לרעיונות המרכזיים של תחום הדעת על פי מהות המקצוע, המטרות, דימוי הלומד ומהי למידה טובה, דימוי המורה ומהי הוראה טובה. המצע נבנה בעזרת דיונים בין עמיתים המייצגים השקפות עולם סובייקטיביות וקבלת ההחלטות נעשית מתוך שכנוע הדדי והסכמה משותפת.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
התייחסות למגוון האפשרויות העומדות בפני מורה, בפיתוחה של תכנית הלימודים ובהפעלתה. אפשרויות אלו תוארו (זילברשטיין, 1984) כמסלולי התפתחות שניתן גם לתארם על פני ציר הזמן בהתפתחות מגמת האוטונומיה של המורה.
במסלול הראשון מתוארים המורים כחותרים ל'ממש נאמנה' להפעיל את התכנית באופן מדויק לכוונת המתכננים, כרוחה וכלשונה. במסלול השני פועל המורה כצרכן נבון (צריכה נבונה) והוא מתאים ומסגל את התכנית בהתאם לצורכי תלמידיו ולעיתים גם ממשיך לפתח אותה באופן חלקי על ידי השלמת פעילויות. במסלול השלישי יוזם המורה פיתוח של חומרי הוראה – למידה כולל פעילויות והמלצות הפעלה למורה. במסלול הרביעי פועל המורה כמפתח, החל משלב הגיית הרעיון וכתיבת רציונאל, ניסוח סילבוס וכלה בפיתוח פעילויות וחומרי הלמידה. פיתוח זה נעשה לרוב במסגרת תכניות רשות בבתי ספר בהם מתקיימת פעילות מקומית של תכנון לימודים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
סביבת למידה הממוקמת ומתוחמת באזור פיזי מסוים בבית הספר.
בשנות הששים היוו מרכזי הלמידה ככלי למימוש שיטת הוראה אלטרנטיבית (שונה מההוראה הפרונטאלית). במיוחד הם נתנו ביטוי לתפיסה של למידה פעילה. עיקרה של גישה זו סוכמה על ידי גלובמן והריסון במחקרם (1994). הם ציינו חמישה ממדים המאפיינים את הלמידה הפעילה בהם יחסי הגומלין בין השותפים בבית הספר, אוטונומיה ללומד, תכניות הוראה-למידה גמישות, משאבים מגוונים בסביבת הלימוד לעידוד חקר ושימוש בחלופות בהוראה. הקמת מרכזי למידה והפעלתם בכיתה ידעו עליות ומורדות בעיקר בזיקה לתפיסה החינוכית של בית הספר. בבית ספר בעל תפיסת הוראה מסורתית הסביבה יכולה להיות מובנית באופן שיטתי לפי תכנון המורה. המטרות, התכנים והחומרים מתוכננים מראש ומוצגים במרכז . בבית ספר המטפח תלמיד בעל הכוונה עצמית המרכז יכול להיות גמיש , בעל אפשרויות בחירה ללומד , דינאמי ומשתנה , מתפתח ומתהווה , לעתים אף בשיתופם של התלמידים (פוקס, 1988). היבט זה מעצים את אישיותם של התלמידים , את האחריותיות שלהם כלפי הסביבה (acountability) ומעניק להם תחושת בעלות ושותפות עליה (כהן, בן פשט וברקוביץ, 2006).
התכנים במרכזי הלמידה יכולים להשתלב בתכנית ההוראה הפורמאלית של המורה ולהוות חלק ממנה או לשמש להעשרה והרחבה בנוסף לנלמד בכיתה.
במרכז למידה טמון פוטנציאל לחולל שינוי באופנויות ההוראה-למידה בכיתה. הוא יכול להכיל מגוון עשיר של חומרי הוראה – למידה: חומר כתוב ממקורות שונים כגון ספרים, עיתונים, תעודות ועוד, תמונות, צילומים, חומר אורקולי, מחשב (הן ככלי לביצוע המטלות וכמקור מידע ועזר לפעילויות מתוקשבות). במהותו מהווה הזדמנות להתחשב בשונות בין התלמידים הן מבחינת תחומי העניין הנבחרים להיות מיוצגים במרכז, מגוון החומרים ואופנויות השפה, יכולות התלמידים ורמתם ומגוון הפעילויות (זילברשטיין וחוב' ,תשס"א), וכן תכנון וארגון זמן השיעור משתנה לצורך שילוב ההפעלות במרכז הלמידה.
הנחיות לדרכי הפעילות של התלמידים במרכז למידה ניתנות בדרכים מגוונות: כרטיסי עבודה, כרזות, מחשב ועוד.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
זירת ההתרחשות הלימודית בין אם היא בתוך כתלי בית-הספר ובין אם היא מחוצה לו, המזמנת למידה תוך יצירת יחסי גומלין בין מורה – לומד – עמיתים והעזרים מסביב. סביבה בה הלומד יכול להיות סביל או פעיל במהלך ההתנסות הלימודית.
מאפייני סביבה לימודית המטפחת לומד בעל הכוונה עצמית כוללים שני ממדים השלובים זה בזה. האחד – ממד של סביבה פיזית עשירה במגוון אפשרויות לבחירה, מצבי למידה פתוחים, סביבה גמישה בזמן ובמקום הפורצת את גבולות הכיתה. השני – ממד של סביבה אנושית בה המורה תופס את תפקידו כמתווך, כאפשר (facilitator) וכמסייע ללומד ליצור ידע פעיל ולבנות את הבנתו. תהליך זה נעשה באקלים שבו קיימת מערכת יחסים דמוקרטית ושוויונית במרחב הלימודי, טיפוח למידה שיתופית וביצוע משימות בקבוצה להשגת הבנה באמצעות אינטראקציות בין-אישיות ופיתוח הביטחון והדימוי העצמי של הלומד. שני הצירים המוזכרים לעיל שזורים זה בזה ואין האחד לבדו יכול לקדם התפתחות לומד בעל הכוונה עצמית.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
בחקר הספרות הכוונה לקביעת סוג היצירות הספרותיות ובאופן מיונן על פי תוכנן או לפי צורתן (שאנן, א', 1996). ביסוסו של המושג נוצר מפרשנות לחלוקת היצירות הפיוטיות על ידי אריסטו ב"פואטיקה". גיתה, במאה ה-18, קבע כי מן הצורות הבסיסיות של הספרות: אפיקה, ליריקה ודרמה, מסתעפות קבוצות משנה של סוגים וכי יש גם צורות ביניים רבות. במהלך השנים חלו שינויים בגישה הנוקשה כלפי החוקתיות של הסוגות. כיום אין גישת הסוגות קובעת תקנון או חוקים ליוצר אלא מעדיפה לחקור את המגמה שהביאה ליצירת סוגה חדשה (שאנן, א' 1996).
בימינו מקובל לראות בסוגה כמכלול של טקסטים בעלי מטרה חברתית – תרבותית דומה (תכנית לימודים חינוך לשוני, תשס"ג). למשל: מאמר, שיר, שיחה, מכתב, מודעת פרסומת, תסריט וחוזה הם סוגות. לכל סוגה יש מטרה משלה, וכן מאפיינים מיוחדים: מאפייני הטקסט בכללותו והמאפיינים של רכיבי הלשון. חשוב להכיר את מאפייני הסוגה, לצורך הבנתה וגם לצורך כתיבתה. במילים אחרות, הכרת הסוגה, תכניה, המאפיינים והמוסכמות שלה היא תנאי חשוב להבנת הטקסט או להפקתו (מקור אינטרנטי).
קיימות סוגות גם בתחומי אומנות אחרים כגון בקולנוע, בטלוויזיה, בציור ועוד.
ביבליוגרפיה:
שאנן, א'. (1996, מלון הספרות החדשה העברית והכללית, הוצאת יבנה, תל-אביב.
תכנית לימודים חינוך לשוני, עברית – שפה ספרות ותרבות (תשס"ג), תל, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
סטנדרטים הם אמות מידה שהוגדרו על מנת לאפשר שיפור מערכות וקידום איכותן ורמתן. הסטנדרטים מגדירים מה המיומנויות והתכנים שעל ילדים לרכוש, את רמת הביצוע המצופה מהלומד ואת אופני ההערכה של מידת השגתם. רוב העיסוק בסטנדרטים במערכת החינוך נוגע לדעת, לידע, ולהתפתחות אינטלקטואלית במסגרת מקצועות ההוראה אולם יש גם סטנדרטים בתחומים רגשיים וחברתיים, כגון בנושאי תרבות ואקלים בית ספרי.
ביבליוגרפיה:
פרידמן, יצחק. ופילוסוף, שרון. (תשס"ב). סטנדרטים במערכות חינוך. סקירת ספרות מקצועית. ירושלים: מכון סולד.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
מסמך תכנית הלימודים של משרד החינוך והתרבות המציג את רשימת הנושאים, התכנים והמושגים הנלמדים בשכבות הגיל השונות, בפרקי זמן מומלצים להפעלה. הגדרה זו מתייחסת למשמעות הצרה של המושג. במשמעותו הרחבה מכיל את מטרות הוראת המקצוע, רציונל התכנית, תפיסת דמותו של המורה ותיאור אוכלוסיית היעד.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
המונח מתייחס למצבור התכנים (ידע, ערכים ותפיסות) ולדרכי ההבעה הלשוניות (דפוסי שיח) המשותפים לתחום ידע ו/או עיסוק מסוימים ולקהיליית בעלי הידע או העיסוק בתחום שבו מדובר (תכנית לימודים חינוך לשוני, תשס"ג). מחברי התכנית (בלום-קולקה וחוב') מציינים חמישה עולמות שיח: עולם השיח העיוני, עולם השיח של התקשורת הבין-אישית, עולם השיח של תקשורת ההמונים, עולם השיח של הספרות, עולם השיח של המקורות היהודיים (עמ' 18-19).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מגוון האפשרויות החינוכיות הטמונות בתכנית הלימודים ובחומרי ההוראה – למידה. הפוטנציאל עשוי לצאת אל הפועל בהתאם לכוונות המחברים או המפעילים. ניתן לחשוף את הפוטנציאל באמצעות פרשנות מכוונת (בן פרץ, תשנ"ה)
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מצבים בתהליכי תכנון לימודים בהם נדרש המורה לקבל החלטות קוריקולריות (של תכנון לימודים) בנושאים שונים, כגון קביעת תכנית עבודה שנתית, בחירת ספרי לימוד וחומרי למידה לתלמידים ולמורה, תכנון יחידות הוראה – למידה וקביעת דרכי סיכום והערכת הישגים. ההכרעות דורשות מן המורה הפעלת שיקולי דעת, היכרות של חלופות ובחירה ביניהן לצורך סיגול והתאמה עבור כיתתו (אילן, תשנ"ה). מתן האפשרות למורה לקבל הכרעות כאלה מבטאת את מגמת האוטונומיה של המורה בארץ ובעולם ואת ההכרה בדבר אחריותו של המורה על תהליך ההוראה בכיתתו.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תחושת פער בין מצב מצוי למצב רצוי , בהקשר פדגוגי של תכנון לימודים , הנחשפת לעיתים בתהליך של איתור בעיות וסקר צרכים. חשיפת הצורך היא תחילתו של תהליך פיתוח תכנית הלימודים כמענה לצורך זה ולהשגת שיפור בתחום.
הצרכים יכולים לנבוע בהקשר של תלמיד, מקצוע, חברה ומורה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תהליך ניתוח המגלה את הערך הפנימי והחינוכי של תכניות לימודים או חומרי הוראה – למידה, החושף את הבסיס הרעיוני החבוי שלהם, המבהיר את יתרונותיהם וחסרונותיהם ומגלה את האפשרויות הלימודיות הטמונות בהם.
תהליך הניתוח חייב להיות מונחה על-ידי סכימה המוכרת למשתמש בה. תוצאות הניתוח תלויות בבחירת הסכימה ובתפיסת המושג תכנית לימודים (אריאב , 1986) והן מסייעות לבחירה שקולה של תכניות לימודים וחומרי הוראה-למידה ולתכנון מצבי ההוראה על-ידי המורה.
מושגים קשורים נוספים: תכנית לימודים, תכנית לימודים (מסמך ת"ל) .
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ארגון לומדים לצורך למידה שיתופית החולקת את המשאבים של השותפים בקבוצה (collaboration), מצבור הידע, הכישורים והתובנות שלהם כדי להעשיר זה את זה. בקהייליה בדגם כזה הלמידה מאופיינת באוירה תומכת, קבלה והבנה הדדית תוך פיתוח מודעות לשונות בין חברי הצוות, אנשים נעשים שותפים לתהליך זה ויש להם גאווה על תרומתם לקבוצה. לעיתים המורה משתתף בקהילייה כזאת כחוקר וכלומד.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
(Curriculum): התחום העוסק בתכנון לימודים. מקור המילה בשפה הלטינית ופירושו מסלול, מהלך, התקדמות. התחום עוסק בשאלות כגון מה ראוי להילמד? מדוע וכיצד מומלץ להעביר את הידע? הפירוש של המושג בשפה העברית היא "תכנית לימודים" דהיינו, תכנון רצף הלימודים והתקדמות של לומדים ברמות שונות ובמסגרות שונות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
סוגיה מרכזית לדיון בהיבטים החברתיים של תכניות לימודים שעניינה מעמדם של התכנים הלימודיים ומקצועות הלימוד הנלמדים בבתי ספר וזיקתם לתהליך הקצאת המשאבים (ידע וכוח) בחברה. יש תכנים ומקצועות שהם בעלי מיצב גבוה יותר לעומת אחרים ויש הטוענים כי אלה קשורים לריבוד החברתי-כלכלי של התלמידים והוריהם. נקודת המוצא התיאורטית והמחקרית של הדיון בסוגיה היא סוציולוגית.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
תהליכים רחבי היקף שמטרתם לשנות ולחדש את מערכת החינוך או מרכיבים שלה. רפורמות בתחום תכניות הלימודים ניסו לשנות מושגים ודרכי חשיבה, כמו גם את אופיין ותכניהן של תכניות ואת הפעולות והתוצרים שהן מחוללות. בהבדל מרפורמות גדולות, המוצעות אחת לכמה זמן, שינויים בתכניות לימודים מתרחשים באופן תדיר יותר והם חלק בלתי נפרד מעבודתן של מערכות חינוכיות. עם זאת, קיימים גם שינויים בתכניות לימודים שהינם פועל יוצא של רפורמות, כגון: תכניות שפותחו בעקבות דו"חות קמניצר ושנהר .
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
מקורו של המונח בלטינית ומשמעותו "פנייה לאחור". תהליך מכוון הכרוך במבט לאחור ובשחזור אירועים ותהליכים שקרו בעבר. הוא מתרחש בהווה, תוך כדי הפעולה, למען הפקת לקחים לעתיד. הבנת תהליכי למידה כפי שהם מתקיימים היום והרצון לחולל תפנית בתהליכי ההוראה – מלמידה מסורתית לקונסטרוקטיביסטית , דורשים פיתוח מורה רפלקטיבי (המפעיל רפלקציה) לצד לומד רפלקטיבי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
חלק בתוך תוכנית הלימודים המכיל את ההסברים והצידוקים לתכנית המוצעת ואת התפיסה הרעיונית שלה. חלק זה קיים במסמכי תכניות הלימודים של משרד החינוך ומומלץ לכתוב ולפרט אותו בתכניות לימודים בית ספריות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
עקרונות בתכנון לימודים המסייעים לארגן את תכנית הלימודים באופן הגיוני, כשהתכנים בנויים אחד על גבי השני בדירוג המבטיח רציפות בחומר הלימודים. ההמשכיות משקפת את העיקרון של החזרה והתרגול של נושא שנלמד. הרצף משקף את בניית הנדבך החדש של הידע על הידע שנלמד קודם בתהליך ההמשכיות. הרצף נבחן בראייה אופקית, (תכנון רוחב), על פני תכנים המיושמים בקבוצת גיל אחת ובראייה אנכית, (תכנון אורך), על פני קבוצות גיל שונות.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תפיסה ואידיאולוגיה שעל פיה יש לעשות המשגה מחדש של האופן בו אנחנו חושבים על תכניות לימודים ומטרותיהן. יש בה ביקורת על הדומיננטיות של מודלים של תשומה – תפוקה, וניסויים מדעיים בחינוך וקריאה להדגיש באמצעות תכניות לימודים מטרות אישיות, ניסיונות חיים, וחיי דמיון ויצירה.
התפיסה התפתחה בשנות השבעים של המאה הקודמת ומקבלת ביטויים שונים גם בימינו.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
שונות מתייחסת למגוון הצרכים של ילדים בתחומי הלמידה, הרגש והחברה, שאליהם תכנית הלימודים צריכה להתייחס. בנוסף לצרכים של רוב הילדים, הושם דגש רב בעשורים האחרונים על צרכים של ילדים בעלי קשיים לימודיים וילדים עם מוגבלויות ונכויות, יחד עם התייחסות לצרכים של ילדים מחוננים ומוכשרים. המושג שונות מתייחס גם לשונות תרבותית, מעמדית, חברתית שיש לה ביטוי והשפעה על תכנית הלימודים והנעשה בבית ספר.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
ההתייחסות החברתית של בני האדם אלה לאלה כפי שבאה לידי ביטוי באמצעות הלשון. העולם האנושי הוא עולם של שפה ודיבור. המושג שיח קשור למושג טקסט ובהקשר לתכנון לימודים מתייחס לדיונים שהתקיימו בתקופות שונות כולל בימינו במשמעות של המעשה החינוכי לעומת התיאוריה וביחסי הגומלין ביניהם.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
(דיון ובירור , deliberation). הפעילות הנערכת בקרב צוות של מפתחי תכנית לימודים לגבי המצע הרעיוני, בצומתי הכרעה שונים וגם בתהליך הפיתוח, לצורך קבלת החלטות משותפות. הדיון נושא אופי של העלאת חלופות, בירור הנימוקים וההצדקות של כל אחד מן המשתתפים בצוות לגבי חלופה זו או אחרת, תהליך קבלת החלטות לגבי המדיניות המדריכה את פיתוח תכנית הלימודים הנדונה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ידע שגבולותיו, נושאיו ומושא מחקריו מוגדרים על-ידי קהיליית החוקרים בתחום. למשל: ביולוגיה – תחום דעת שעיסוקו חקר תופעות החיים; מקרא – תחום דעת שעיסוקו חקר התנ"ך.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
אידיאולוגיה חברתית – פוליטית המופיעה בכתביהם של הוגים, בדרך כלל מן השמאל הפוליטי, אשר רואים בבית הספר ובמערכת החינוך גורמים המשמרים מציאות בלתי שוויונית באמצעות מבנים מוסדיים ותכנית הלימודים. לדעת הוגים אלה, תכנית הלימודים צריכה לעסוק ביתר שאת בבעיות חברתיות, פוליטיות וכלכליות שהן עובדות חיים למרבית ילדי העולם, ולחנך מורים וילדים להיות מודעים להן במטרה להעצימם ולשנות את המציאות.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה
בניית תכניות לימודים למקצוע אחד לאורך שנות הלימוד בכל הכיתות. התכנית עוסקת בתכנים וברעיונות המרכזיים של אותו מקצוע, מיומנויות היסוד, מושגי המפתח, דרכי החקר והיא מתפתחת באופן הדרגתי תוך כדי שמירה על רצף והמשכיות בחומר.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
סדרה של פעילויות שבמהלכן נעשים בחירה, שיבוץ, הפקה והערכה של תוצרים לימודיים ושל האמצעים להשגתם, דהיינו בניית תכניות לימודים, לאור משאלות חברתיות ומתוך התחשבות בצורכי אוכלוסיית היעד. קבלת ההחלטות מתייחסת לתכנים, חומרי ההוראה – למידה, עיצוב הסביבה הלימודית, תהליכי ההוראה – למידה, דימוי המורה ודימוי הלומד. התכנון משקף ממד דינמי (בניגוד לממד הסטטי של 'תכנית לימודים') של מגוון פעילויות לסיגול, עיבוד, פיתוח והבניה של תכניות וחומרי למידה לצרכי אוכלוסיות יעד שונות בהקשרים חינוכיים מגוונים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
גישה בתכנון לימודים המשלבת בין מספר תחומי דעת בעזרת יסודות מארגנים מסוגים שונים.
גישה זו טוענת, כי יש להתייחס אל הלומד כאל שלמות אחת וכי תופעות החיים כפי שהוא מתבונן בהן הן מורכבות ואינן מפוצלות לתחומי דעת שונים. האינטגרציה מזמנת שילוב בין חלקים כך, שהתוצאה שלו גבוהה יותר מסך כל החלקים ולכן מזמנת ללומד דיונים מעמיקים יותר בתופעות וחשיפה לידע רב בעזרת שותפים ללמידה, קהיליית לומדים. היא מאפשרת טיפול בנושאים מחיי המציאות הסובבת את עולמו של הלומד, אקטואליים ורלבנטים עבורו.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
במשמעות הצרה מדבור בבניית תכנית לימודים בית ספרית מקומית על-ידי מורי בית הספר ובשיתוף עם הקהילה תוך מתן ביטוי לצרכי בית הספר וסביבתו הקרובה בבחירת התכנים ודרכי ההפעלה בבית הספר ובכיתות.
במשמעות הרחבה – מדובר בתפיסת בית הספר כמערכת פדגוגית – חברתית, בעלת ארבעה רכיבים מרכזיים: מצע ("אני מאמין"), מבנה לימודים, מבנה ארגוני, הערכה. בין ארבעת הרכיבים קיימת זיקה הדוקה והם נובעים זה מזה ומשפיעים זה על זה.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
בניית תכניות לימודים עבור קבוצת גיל אחת לשנת לימודים אחת. תכנון כזה מזמן מספר מקצועות לימוד שונים לקבוצת גיל זו ומחייב תיאום ואינטגרציה (בתכנון לימודים) ביניהם.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תכנית לימודים בית ספרית המופתחת ומעובדת בתוך כתלי בית הספר, לעתים תוך שילוב חומרי הוראה – למידה חיצוניים התואמים את כוונות הצוות, מתחשבים בצרכים האותנטיים של בית הספר ותלמידיו, ומשלבים בין צרכים בית ספריים מקומיים לצרכים מערכתיים כלליים, הבאים לידי ביטוי, בין היתר, בתכנית הליבה. התכנית חובקת את כלל מבנה הלימודים בבית הספר ומהווה מסגרת על, המציינת באורח כולל מאגר של מטרות חינוכיות, רעיונות מרכזיים, מושגים, מיומנויות, יכולות ותכנים המוגדרים בראייה דיספלינרית או בראיה של תכנון לימודים אינטגרטיבי (אשכולות מקצועות) על ידי בית הספר וקהילתו, הפועלים בזיקה למצע החינוכי ובקונטקסט חברתי – תרבותי מסוים. בעבר שימש המונח לתיאור 'תכנית מינימום' מתוך חומר הלימודים.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
(Null Curriculum): תכנית המתייחסת לתחומים תוכניים, לתהליכים אינטלקטואליים ולערכים שנשארו מחוץ לתכנית הלימודים. ההשמטות מתכנית הלימודים יכולות להיות מכוונות, אחרי הפעלת שיקולי דעת ולעיתים מחוסר ידע של המתכננים בנושא הנדון. 'תכנית האין' היא בעלת משמעות בחינוך משום שהיא קובעת את בסיס הידע והערכים של הלומדים שיהוו חלק מן החברה בעתיד.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
(Core Curriculum): תכנית הלימודים המרכזית של מערכת החינוך הישראלית, המהווה מסגרת על לבניית תכניות לימודים מקומיות, בית ספריות. המניעים והצרכים שהביאו לגיבושה: צמצום מספר המקצועות שהתלמידים נדרשים ללמוד בו זמנית, התקת מוקד היוזמה והפיתוח של תכניות לימודים ממשרד החינוך לבית הספר ולקהילה, תוך הפיכת תהליך הלמידה למשמעותי יותר, דהיינו העמקה במהות החומר במקום הקף רחב של החומר. תכנית הליבה כוללת רשימה מוסכמת של הנחות יסוד, מטרות, ערכים, מושגים, מיומנויות וקשרים אינטגרטיביים מהותיים. תכנית הליבה כוללת מיפויים גרעיניים מצומצמים לכל דיסציפלינה לחוד ורשימת מושגים גרעיניים החוצים תחומי דעת באשכולות של מקצועות. תכנית זו מהווה בסיס משותף ומחייב לכל בתי הספר במערכת החינוך בישראל על כל גווניה, בבחינת "כל מה שכל הילדים חייבים לדעת". ממנה תיגזרנה תכניות הגרעין הבית ספריות בזיקה לקהילה ולמטרות בית הספר.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
למושג הגדרות שונות שבבסיסן השקפות עולם שונות באשר לתפיסת מהות ההוראה, מקומו של הלומד בתהליך הלמידה ותפקידו של בית הספר. במובן הרחב הכוונה לכל מה שקורה בקשר לתכנון, הוראה ולמידה של נושא חינוכי. במובן הצר- תכנית מתווה באופן כללי, בראשי פרקים ורשימת נושאים, לתכנית הוראה של קורס. התכנית משקפת ממד פורמלי, כפי שבא לידי ביטוי במסמך ת"ל. בדרך כלל יש לה גילום פיזי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
מסמך ובו תכנית הוראה של מקצוע או נושא כלשהו במסגרת בית הספר הממלכתי והממלכתי דתי. חוברות אלו מקבלות את אישורן מהמזכירות הפדגוגית של משרד החינוך ונחשבות כמסמכים מחייבים את כל מערכת החינוך הממלכתית בישראל.
במסמך שני חלקים: האחד בו מנוסחות המטרות הכלליות להוראת המקצוע, העקרונות והצהרת הכוונות בדבר תפיסת דימוי המורה ודימוי הלומד במצבי הוראה הייחודיים למקצוע, "הרציונל של התכנית". השני (סילבוס) מכיל את פירוט התכנים וראשי הפרקים שיש להורות בליווי המלצות לחלוקה לפי כיתות, הקצאת זמנים, הוראה אינטנסטיבית ואקסטנסיבית, פרקי חובה ורשות. מסמכים אלה עשויים לשמש כלים חשובים ומועילים לארגון החשיבה הדידקטית של המורה בזמן הכנת מערכי השעורים (זילברשטיין, צבר בן-יהושע, תשמ"ט)
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
(Hidden Curriculum): תכנית לימודים נרמזת, שאינה נמסרת באופן מפורש כתכנית בעלת מטרות עצמאית. היא באה לידי ביטוי במסרים בלתי מכוונים המתקבלים מתוך הפן הפיזי והחברתי של בית הספר ומתוך תהליך ההוראה עצמו (Gordon ,1988). נהוג לראות את עיקר המסרים המועברים באמצעות תכנית הלימודים הסמויה והלמידה הבלתי מכוונת בתחום של ערכים, עמדות ואמונות. התנסויות למידה בלתי מכוונות אלו הן חלק מתכנית הלימודים בפעולתה, המתממשת במסגרת לימודית נתונה (בן פרץ, תשנ"ה).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
ראה תכנון לימודים בית ספרי.
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
החלק בתכנית הלימודים שמבטא את כוונות מחברי התכנית, ההסברים והצידוקים לתכנית ( Tyler, 1949), ונותן מענה לשאלות היסוד הבאות:
1. מהי תפיסת מהות המקצוע (תחום הדעת) הנדון בתכנית ?
2. מהי דעתם של מחברי התכנית על התרומה האפשרית של לימוד תחום הדעת (המקצוע או הנושא) לחינוך של התלמיד?
3. מהי דעתם של מחברי התכנית על דרכי למידה, דרכי הוראה ועל דרכים לעיבוד חומרי הלמידה והצגתם בזיקה לתחום הדעת?
4. מהי דעתם של מחברי התכנית על דמות המורה שאמור להפעיל את התכנית?
5. מהי דעתם של מחברי התכנית לגבי התאמת התכנית לאוכלוסיות יעד שונות של תלמידים? (זילברשטיין וצבר בן יהושע , תשמ"ט).
מחבר הערך: ברקוביץ, איריס
תכנית הלימודים נתפסת בין השאר כטקסט תרבותי שיש בו התייחסויות מגוונות לתרבויות שונות. יש הטוענים כי תכנית הלימודים משקפת עמדה הגמונית של תרבות הרוב ומבקשים לתת בה מקום מרכזי ואף עצמאי לתרבויות של בני מיעוטים ואנשים ממוצא אתני שונה מזה של הרוב שהוא בדרך כלל לבן ומערבי. גישת הרב-תרבותיות הוצעה כדרך לייצג בתכנית הלימודים את מגוון התרבויות ולתת להם מקום של כבוד ושוויון.
מחבר הערך: אלפרט, ברכה