עיצוב מרכז למידה

מאת: חנה זכאי-כרמל

מהו מרכז למידה?

מרכז למידה הוא סוג של סביבת למידה המסייעת לטיפוח לומד עצמאי, ומתוכננת כך שתהווה את זירת ההתרחשות הלימודית של התלמידים, במובן הרחב. סביבה זו תחומה בדרך כלל באיזור מסוים, שם מרוכזים חומרי ההוראה-למידה והמשימות לצורך הפעלת הלומד.

מאפייניו העיקריים של מרכז למידה עפ"י נוף (1997) הינם:

• מיקוד המשימות והפעילויות הלימודיות סביב מטרות ויסודות מארגנים. התלמיד מודע למטרות ומשתמש בהן לצורך תכנון הלמידה.

• שימוש באמצעי למידה מגוונים ועשירים, הן בתצורה והן במשאבים. מרכז למידה יכול להכיל דפי פעילויות, משחקים, ספרים, אביזרי שמע, פעילות על קיר, כרזות, מצגות וחומרים אחרים.

• מובנות משתנה של הפעילויות. פעילויות מתוכננות ובנוית מצד אחד ופעילויות פתוחות ויצירתיות מן הצד השני. כך ניתן לפתח סגנונות למידה שונים תוך מתן ביטוי לייחודיות. מטרת הפעילויות היא לעורר בלומד יצר-חקר, עניין ומוטיבציה, תוך מתן ביטוי להעדפותיו האשיות ואחריותו (זילברשטיין ועמיתיו 1994).

• המרכז מכיל פעילויות שונות המכוונות לסגנונות למידה שונים, כגון למידה אישית, למידה בזוגות, בקבוצות או שילוב וכן ברמות קושי שונות.

• המורה מהווה מנחה ומסייע. הוא מגביר את המודעות לתהליכים, להפקת משמעויות ולפתרון בעיות.

• מרכז הלמידה מצויד באמצעי בקרה ומשוב בכל שלב של תהליך הלמידה.

היתרונות של שימוש במרכזי למידה:

מרכז למידה מאפשר העברת מסרים גם בכלים חזותיים ושמיעתיים וכן הפעלת דרכי הוראה חלופיות. הוא מאפשר למידה מזדמנת והעשרה בנושאים שלא נלמדים בשיעור, וכן את המשך הטיפול בתכנים הנלמדים בכיתה אל מעבר לזמן השיעור.

בסביבת למידה מסוימת יכולים להיות מספר מרכזי למידה. המרכז מזמן תהליך למידה ואינו תפאורה או קישוט: הצורה שבה החומרים מעוצבים יש בה כדי לעורר סקרנות ולאפשר שאילת שאלות אודות חומרים והיצגים מסוגי מדיה שונים. החומרים והפעילויות חשופים ללומד ומציבים לו אתגרים.

במרכז למידה מתקיימים יחסי גומלין בין המרכז ובין הלומד. לעיתים היחסים הם פאסיביים, כאשר המתבונן קורא וחושב, ולעיתים היחסים הם אקטיביים. האקטיביות של התלמיד יכולה לבוא לידי ביטוי גם בהשתתפות התלמידים בתכנון מרכז הלמידה (Zimmerman, 1989 ), זאת על אף הסרבול וקשיי הביצוע (לוין, 1998).

עיצוב מרכז למידה

כאשר מתכננים מרכז למידה, יש לתת את הדעת על שאלת מקומו של מרכז הלמידה במהלך השיעור: מרכז למידה יכול לשמש להפעלה בתחילת נושא, יכול להשתלב במהלכו ויכול לסכם אותו.

שאלות נוספות יהיו היכן ימוקם מרכז הלמידה, והאם יהיה נייד (דוגמת המרכזים בתמונות 1,4) או נייח (דוגמת המרכז בתמונה 2).

תשתית ותכסית

בעיצוב מרכז למידה יש להתייחס לשתי רמות: רמת התשתית ורמת התכסית.

1. רמת התשתית מתייחסת לתשתיות הפיזיות של המרכז. הן יכולות להיות דו-ממדיות (קיר או מצע נייח אחר) או תלת-ממדיות, ובפורמטים שונים. הפורמטים נבדלים אחד מהשני בחומר, במימדים ובצורה, ועיצובם הוא בעל משמעות.

2. רמת התכסית מתייחסת לרכיבים הדו ממדיים, בדרך כלל טקסטים מילוליים ו/או דימויים שמופיעים על גבי התשתית. גם כאן ייתכנו פורמטים שונים.

במרכז הלמידה בתמונה 1, התשתית הינה לוחות מוקצפים (קאפה) אשר חוברו בסרט בד דביק. תשתית זו מתקפלת וניידת, וניתנת להעברה מכיתה לכיתה. התכסית הינה הדמויות המצויירות וכיסי הפוליגל אשר מאגדים את הפעילויות השונות. בכיסים ישנם משחק סיפור ברצף, משחקי הרחבת אוצר מילים, מיון וכדומה.

בתמונה מספר 2 התשתית היא לוח שטיח, אליו הוצמדו חלקי המרכז השונים. השטיח הוא תשתית רב פעמית, גמישה, המאפשרת הצמדה והחלפה של אובייקטים ע"י התלמידים והמורה. במרכז זה מציגות דמויות מקרטון את שמות צורות הניקוד ואת צורת פתיחת הפה בעת הגיית הצליל. בכיסים מצויים חומרי הוראה ומאחורי הדמויות, על הלוח, מוצבים מעין חלונות ובהם מיליות שונות כמו מילות יחס, מילות חיבור או מילות שאלה.

תשתית יכולה להיות גם מבנה תלת מימדי, כמו בתמונות 3 ו- 4: מרכז למידה זה הוא חלק מסביבת למידה רחבת היקף העוסקת בנושא ההעפלה. הצד החיצוני של המבנה מדמה חרטום של ספינת מעפילים (תמונה 3). תלמידים מוזמנים להיכנס פנימה ושם נמצאים חומרי ההוראה-למידה. מטרת הצילומים במרכז היא לעודד בלומד יצר-חקר, עניין ומוטיבציה. החקר נעשה בעזרת החומרים שנאספו.

זהות חזותית

העיקרון המוביל בעיצוב מרכז למידה הוא יצירת זהות חזותית מובהקת למרכז: קידוד של פריטים שונים כשייכים לאותה קבוצה, כדי שהלומד יוכל להתמצא בקלות ולזהות את שייכות הרכיבים למרכז על פי עיצובם. ההתייחסות לכל פריט היא כאל מרכיב בתוך מערכת.

ניתן להדגים זאת באמצעות הסיטואציה הבאה: דף נפל על הרצפה בכיתה, והילד שמרים אותו יודע לזהות על פי מאפייניו החזותיים לאיזה מרכז למידה הוא שייך. אם כך קרה, סימן שלמרכז הלמידה יש זהות חזותית מספיק ברורה ומובהקת.

כעת נוכל לשאול, מהם הסימנים, הקודים החזותיים על פיהם אנחנו מזהים פריטים כשייכים לאותה מערכת?

לקידוד שני תפקידים משלימים:

האחדה – כלפי חוץ ("כל הפריטים שייכים למערכת הזו, והם שונים משאר העולם").

בידול – כלפי פנים (בין פריט לפריט בתוך אותה מערכת).

יש הבדל מהותי בין עיצוב מרכז שהיחידות המרכיבות אותו הן בפורמט זהה, לבין עיצוב שתפקידו ליצור האחדה בין פורמטים שונים. לדוגמה: במרכז הלמידה 'ישראל' (תמונה מס' 5) הפורמט של כל היחידות זהה: הפאנלים עשויים מאותו חומר, וזהים בגודלם ובצורתם. גם דפי העבודה במרכז כולם באותו פורמט. ההאחדה העיצובית נוצרת כאמור באמצעות אחידות הפורמט ובאמצעות הטיפוגרפיה. נבחר גופן לכותרות, נקבע גודלו והוחלט למרכז את הכותרת בתוך המלבנים הצבעוניים, אשר גודלם זהה. אלה הן החלטות עיצוביות אשר יצרו האחדה של מרכיבי המרכז. הבידול בין התחומים השונים בא לידי ביטוי בצבע, אשר מבדל בהתאמה את דפי העבודה לתחומים. זהו, אם כן, מקרה בו תפקיד הקידוד הוא בעיקר לבדל, כלומר ליצור הבחנה והפרדה בין פרטים במרכז.

לעומת זאת, כאשר הפורמטים שונים, תפקיד העיצוב ליצור האחדה חזותית. דוגמה לכך הוא מרכז הלמידה 'גיבורים' (תמונה 6). במרכז זה מצויים פורמטים רבים ושונים: לוח מתקפל ובו כיסים המכילים משימות, קיר ועליו תמונות של גיבורים שונים ופרטים ביוגרפיים עליהם, לוחות המכילים הגדרות שונות למילה 'גיבור', לוח משחק, קלפים ואלבום.

יצירת הזהות נעשית באמצעים חזותיים שונים. להלן כמה מהם:

• קומפוזיציה: דוגמה לשימוש בקומפוזיציה כאמצעי מאחד נראה בלוחות המידע על גיבורים שונים (תמונה 7). דימויי הגיבורים שונים זה מזה בסגנונם: צילום פורטרט (יצחק רבין), ציור (הארי פוטר), צילום של צלחת קרמיקה (פרומתיאוס) וכדומה. ולא זו בלבד, הדימויים גם באים במיגוון פורמטים: תמונתו של יצחק רבין מלבנית, תמונת אום כולת'ום עגולה וכן הלאה. במצב דברים זה נדרשות החלטות עיצוביות שייצרו אחדות חזותית בין כל המרכיבים, כדי להראות שכולם שווי ערך. ההחלטה שהתקבלה כאן היא למקם את כל הדימויים על רקע שגודלו וצבעו זהים. גם הבחירה לחלק כל לוח לשניים, כשבצד ימין הטקסט ובצד שמאל הדימוי, היא בחירה שתכליתה ליצור האחדה בין פריטים שונים.

• צבע: בחירת סקאלה צבעונית אחידה. לצבעים שונים ולהקשריהם יש משמעויות, ויש לתת עליהן את הדעת.

• טיפוגרפיה: אחידות בגודל, בצבע ובסגנון של סוגי טקסט שונים. לדוגמה, שמות הגיבורים יופיעו תמיד באותו גודל ובאותו צבע, כדי לייצג את ההשקפה שהם שווי ערך.

• חזרתיות בצבע, בטיפוגרפיה, בדימויים. לדוגמה: ביחידה המתקפלת חוזרת בהקטנה סדרת התמונות של הגיבורים מהקיר. הפונקציה כאן שונה (על הלומדים לבחור גיבור/ה מהרשימה ולחקור אודותיה/ו) ולכן גם העיצוב שונה. כלומר, בחזרתיות אין הכוונה לחזרה מכנית אלא לשימושים שונים באותם רכיבים.

תרשים זה נועד לסייע בקבלת החלטות עיצוביות, כאשר מתכננים מרכז למידה. ראשית, יבחר המתכנן את פורמט התשתית: החומר ממנו יהיה בנוי המרכז, צורתו ומימדיו. יתכן מצב שהתשתית מוכתבת, אך המתכנן בונה תשתית נוספת (ראו תמונה 3, בה בנוסף ללוחות השטיח בקיר, נבנה ייצוג של חרטום אוניה).

השלב השני הינו תכנון התכסית – מרכיבי מרכז הלמידה המכסים את התשתית. המרכיבים הינם חזותיים וטקסטואליים. הדימויים יכולים להיות איורים, צילומים או חפצים, כאשר המתכנן ידאג להאחדה בין סוגי הדימויים השונים. על המעצב לבחור עיקרון חזותי מוביל, שיסייע בארגון של כל המרכיבים על גבי הפורמט באופן שתומך במסר. העיקרון המוביל יכול לבוא לידי ביטוי באמצעים חזותיים שונים, כגון צבע, טקסטורה, גודל, אמצעים טיפוגרפיים וארגון המרכיבים בחלל.

הזיקה בין עיצוב מרכז למידה לדרכי ההוראה למידה
לאופן עיצובו של המרכז צריכה להיות זיקה לדרכי ההוראה המופעלות בעזרתו, מאחר ואופן הייצוג משקף את תהליכי הלמידה בכיתה (כהן, בן פשט וברקוביץ, 2006).

מרכזי למידה המצויים בתכסית הקירות, חשופים לעיני התלמידים לאורך זמן. מורה יכול לעשות בהם שימוש בזמן הוראה במליאה, והם מזמנים ניידות של תלמידים מהם ואליהם בהרכבים מגוונים כגון יחידים, זוגות, קבוצות קטנות או גדולות. מרכזים כאלה מזמנים גם את ארגון ההוראה על פי רמות ועל פי יכולת התמודדות של התלמידים עם החומר.

מרכזי למידה ניידים, אותם יכול המורה לשאת, מועברים בכיתה בין תלמידים בזמן שיעור גמיש ובין כיתות. מרכזים אלה קטנים מטיבם, ומגבילים את מספר התלמידים שיכולים לשבת סביבם. המורה, כמסייע, צריך לתכנן את תנועתו בכיתה.

תודתי נתונה לאיריס ברקוביץ' וחמוטל ארבל על שקראו והעירו.

ביבליוגרפיה
זילברשטיין, מ., ברקוביץ', א., אייל, ט. (1994). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית – דו"ח צוות חשיבה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

כהן, ר., בן פשט, מ., ברקוביץ, א. (2006).‬ טקסטים חזותיים בכיתה. תל אביב, מכון מופ"ת.

לוין, ת. (1998). מתכנון לימודים קווי למרחב למידה. בתוך: שרן, ש'., שחר ח'., לוין, ת', (עורכים) בית הספר החדשני, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

נוף, ר. (1997). מרכז למידה. בתוך: לקסיקון החינוך וההוראה, מרכז למידה. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

עמנואל, ד. (בפרסום). סביבות לטיפוח הכוונה עצמית בלמידה והוראה – אתגר הוויסות או מסר בכסות.

קשתי, י., אריאלי, מ., שלסקי, ש. (1997). לקסיקון החינוך וההוראה. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.