המשחק הלימודי: פיתוח ועיצוב

מאת: חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן

"המשחק הוא פעילות תוך חירות" (י. הויזינגה)

פאזל ענק של הציור "משחקי ילדים" של פיטר ברויגל, אמן הולנדי מהמאה ה-16. המשחק הוצג בתערוכה "הזמנה למשחק" שהוצגה במרכז לתכנון לימודים בשנת 2001

מבוא

השאלה, מדוע סדנה לעיצוב סביבות למידה היא המקום ללמוד וללמד בו אודות משחק לימודי, אינה שאלה טריוויאלית. ננסה להשיב עליה באמצעות התרגיל הבא, שאנחנו נוהגות להשתמש בו בשיעורים.
כל אדם שגדל בתרבותנו מבין מה עליו לעשות כשהוא נפגש באובייקט שטוח שנראה כך:

 

מהתבוננות באובייקט נוכל לחלץ את המידע הבא:

• זהו לוח משחק.
• הוא מיועד לכמה משתתפים.
• זה משחק מסלול, כלומר: מתקדמים לפי מערכת חוקים מוסכמת.
• יש לו התחלה שמסומנת במשולש. אנחנו יודעים שהמשולש מסמן את ההתחלה הן לפי הכיוון שלו והן לפי מיקומו: "לפניו" אין שום דבר אחר. הריבוע, אם כן, מסמן סוף.
• הריבועים המסומנים בכוכב שונים באופן כלשהו מהריבועים הריקים. קורה בהם משהו.
• יש למשחק אביזרים נלווים, כנראה "צועדים"/"חיילים" בצבעים שונים, שכל אחד מהם מייצג משתתף אחד, וכן גורם ממזל כלשהו – קובייה, חוגה וכדומה.
• המשחק הוא תחרותי. המטרה המשחקית היא להזיז את הצועד המייצג אותי מה"התחלה" עד "הסוף". מי שמגיע ראשון לסוף מנצח.
ניתן להמשיך הלאה אך העיקרון ברור: כמות עצומה של מידע נמסר באופן חזותי, ושום הסבר מילולי איננו נחוץ. משחק, אם כן, הוא נקודת קיצון במפגש בין צורה ותוכן: עיצוב המשחק הוא שקובע את אופן ההתנהלות של המשחק, ושינויים בעיצוב (כמו הוספה או גריעה של כוכבים, קיצור המסלול או הארכתו, הוספת סימנים אחרים וכדומה) ישנו לחלוטין את המשחק. ניתן כמובן לדבר גם על הצד האסתטי של העיצוב, אך הוא משני ביחס לצד התקשורתי שהראינו כאן; יהא המשחק אסתטי ככל שיהיה, אם הוא "לא עובד" הוא חסר ערך כמשחק.

במשך השנים נצבר בסדנה ידע רב אודות משחקים לימודיים ועיצובם, מתוך הוראת עקרונות עיצוב משחקים לכיתות של סטודנטים ואנשי חינוך, מהמכללה ומחוצה לה, ומתוך ייעוץ בעיצוב והפקה של משחקים. מאמר זה הוא עיבוד של פרק המבוא לערכה "משחקים לימודיים – ערכת תבניות", שפותחה בסדנה לעיצוב סביבות למידה.

המשחק ומאפייניו

המשחק מלווה את האדם בשלבי חייו בכל גיל, מקום וחברה. על פי התפיסה ההומניסטית, המשחק הוא פעילות לשמה הנעשית מרצון, בהנאה וללא פיצוי חומרי. משחק הוא יסודה של החוויה התרבותית (וויניקוט, 1995; Goodale & Godberry, 1988) והוא מתאפשר בתנאים של חופש מדאגות לצרכים קיומיים וממטלות חברתיות: רק כאשר הפרט פנוי, הוא יכול לבודד עצמו מהמציאות, ולהשתקע בעולם המדומה של המשחק. אצל ילדים מתאפשרת ההוויה של פנאי תחת חסותם של המבוגרים. גם בעולם בעלי החיים, הגורים המשחקים נמצאים תחת חסותה של האם ומשוחררים מדאגה לסיפוק צורכיהם הקיומיים (רפ, 1980).
בצד השחרור ממטלות ואילוצים, שהוא תנאי למשחק, מאפשרת הפעילות המשחקית חירות בתוך מסגרת מגוננת של חוקים (הויזינגה, 1984). במהלך המשחק יכול המשַחק לתת דרור לדמיונו, להסתכן עד אובדן שליטה ולהתמודד עד קצה גבול יכולתו עם מצבים מסוכנים ומאתגרים, בלא שייגרם נזק כלשהו לו או לסביבתו. חירות זו היא המעניקה את תחושת החדווה שבמשחק, הנובעת מהיות המשחקים בני חורין, תחושה שאינה רווחת בחיי היום יום של רובנו (Goodale & Godberry, 1988).
מרים טל (1993) כותבת: "בשונה מפעילויות אחרות כמו עבודה, לימוד ויצירה, המשחק הוא פעילות לשמה, ותוצאותיו בלתי מחייבות. הוא משמש כר נרחב להתנסויות, בלי חשש לתוצאותיהן. עם סיום המשחק מסתיימת ההתרחשות ללא כל נשיאה באחריות הממשית לתוצאותיה החומריות, ואפשר להמשיך מייד למשחק הבא, עם תקוות, אפשרויות ומזל חדשים. לכן כה גדולים האתגר והגירוי וכה רבה האופטימיות הטמונה באפשרויות הפתוחות בפעילות משחקית. מכאן ההנאה שמסב המשחק בכל גיל." (עמ' 11)
פעילות משחקית מתאפשרת כל עוד מתקיימים כמה תנאים, המגנים על המשַחֲקים ועל סביבתם:
1. כללי המשחק ברורים ומוגדרים.
2. כל אחד מהמשתתפים בוחר להשתתף במשחק, והוא עושה זאת מרצונו החופשי, ללא כפייה חיצונית כלשהי.
3. המשחק נתון בתוך מסגרת זמן שנקבעו לה נקודת התחלה ונקודת סיום.
4. המרחב הפיזי של המשחק מוגדר.
כאשר יש הפרה של אחד התנאים, המשחק מפסיק להיות מקור הנאה ואף עלול להביא לידי סכנה פיזית או נפשית. אלימות, רמייה, ניצול של פרט שאינו לוקח חלק מודע במשחק או שאינו משתתף בו מרצונו – כל אלה הם דוגמאות למצבים בהם הגבול בין המציאות החוץ-משחקית לבין המרחב המשחקי נפרץ (רפ, 1980). ילדים מבחינים בכך באופן אינטואיטיבי: "פּוּס משחק" היא קריאה שבאה להפריד בין המשחק לבין המציאות.
סוגי המשחק משתנים עם הגיל: חלק ניכר מהלמידה בגיל הרך נעשית בעזרת החושים, וניתן משקל רב לחיקוי המציאות במשחקים סוציו-דרמטיים, כהכנה למצבים עתידיים (מילוי חובות ותפקידי בוגרים). במשחקים כאלה הלמידה מתרחשת מעצם ההתנסות. ככל שגדלים, ההזדמנויות הספונטניות למשחק מתמעטות וגובר הצורך לפַנות במודע זמן ומרחב למשחק.

 

שילוב המשחק הלימודי בהוראה

"לא מתוך אונס ילמד הנער אלא מתוך משחק" (אפלטון)

שילוב של משחק בלמידה תורם למוטיבציה, להנאה ולעניין של הלומדים כמו גם של המלמדים (טל, 1993). למידה דרך משחק היא כה יעילה מכיוון שהיא למידה טבעית, והמטרות הלימודיות מושגות בה בדרך עקיפה. עם זאת, בפיתוח משחק לימודי יש צורך לשים לב שלא מדובר ב"דף עבודה מורחב" המתחזה למשחק: קיים מתח בין התפיסה ההומניסטית הגורסת שהמשחק הוא מטרה בפני עצמה, לבין שימוש במשחק כאמצעי להשגת מטרות לימודיות. מודעות למתח זה עשויה לשמור עלינו מפגיעה ברוח הקלילה, השמחה והמשוחררת של המשחק (גינת וגינצברג, 2000).
מטרות
דרך המשחק מושגות מטרות לימודיות שונות:
ידע אקדמי – המשחק יכול לבוא בכל שלב בלמידה: כפתיחה לנושא חדש או כיישום ותרגול של נושא.
כישורים ומיומנויות – כל משחק מזמן פיתוח של כישורים שונים, כגון: כישורי חיים, כישורי שפה, תקשורת חברתית ועוד. המשתתפים נדרשים להפגין רמת מיומנות ויכולות קוגניטיביות, מוטוריות, רגשיות ואחרות. במשחק הלימודי, פיתוח כישורים ומיומנויות אלה יכולים להיות משולבים במטרות הלימודיות או להוות מטרה בפני עצמה.
למידה פעילה – דרך המשחק התלמידים מתמודדים עם אתגרים ומצבים שלא תמיד באים לידי ביטוי בלמידה פרונטלית: חקירה, פתרון בעיות, מעורבות שווה של כל המשתתפים, פיתוח הסקרנות, דמיון ויצירתיות, שיתוף פעולה בין חברי צוות ועוד (גינת וגינצברג, 2000).
מזל ותחרות
בחירה במשחק כחלק מההוראה, מחייבת להביא בחשבון מאפיינים של המשחק השונים מהותית מדרכי הוראה אחרות:
משחקים רבים מכילים יסוד של מזל, המוסיף מתח ועניין למשחק. המזל מאפשר מצבים בהם תלמיד מתקשה יכול לגבור על תלמיד חזק, ועל ידי כך לצבור חוויות חיוביות של הצלחה. המזל גם משחרר מאחריות לכשלונות. גם המימד התחרותי מאפיין משחקים רבים: תחרות מוסיפה מוטיבציה חיצונית, מעמידה את המשתתפים בפני אתגרים ומותחת את גבולות היכולת שלהם. תחרות גם מאפשרת התמודדות עם הצלחה וכשלון בתנאים ידידותיים, תנאים שנותנים לגיטימציה לטעויות מחד, ומאידך מסייעים לתרגל התמודדות עם מצבי חוסר הצלחה בחיים.
עם זאת, תחרות יכולה גם לאיים. נדרשת מודעות ובדיקה מתמדת אם התחרות אינה הופכת מטרה בפני עצמה. במשחקים רבים אפשר לבטל את היסוד התחרותי ולהפוך את המשחק למשימה אישית, או למשימה קבוצתית. אתגר קבוצתי מהווה בפני עצמו מקור לסיפוק ודרך להשגת מטרות חברתיות שונות כמו שיתוף פעולה, עבודת צוות, חלוקת אחריות ועוד.
קיים צד שווה בין תחרות למזל במשחקים, והוא בבריאת מציאות חדשה, בה נוצר שוויון מלאכותי בין המשתתפים: בתחרות יש הקפדה על שוויון הכוחות וההזדמנויות, ואילו במשחקי המזל סיכוייהם של כל המשתתפים שווים. משחקים רבים משלבים בין שני עקרונות אלה; כך לדוגמה, במשחק קלפים, חלוקת הקלפים היא עניין של מזל, ואילו טיב השימוש בהם תלוי בכישוריהם של המשתתפים (גינת וגינצברג, 2000).
משחק בכל גיל
ישנה נטייה להשתמש במשחק לצורכי הוראה בעיקר בגילאים הצעירים, ולהזניח את השימוש בו בעבודה עם לומדים בגילאים בוגרים יותר. נראה שנטייה זו ניזונה משני מקורות: הראשון, התחושה ש"משחק נועד לילדים". התרבות המערבית מקדשת את הלמידה הפורמלית ואת העבודה, ורואה במשחק בזבוז זמן (Goodale & Godberry, 1988). תפיסה זו משתקפת גם בלשון, בביטויים כגון "זה משחק ילדים".
מקור שני הוא הדעה הרווחת שמשחק אינו יכול להכיל תכנים מורכבים. כדאי לזכור שמשחק הוא חלק מתהליך הלמידה של בני אנוש בכל גיל (הויזינגה, 1984), ושאפשר להתאים אותו לכל תחום דעת וללומדים בכל הרמות. נסיוננו בסדנה לעיצוב סביבות למידה מראה שלומדים בחטיבות ביניים ובחטיבות עליונות, וכן לומדים מבוגרים מפיקים תועלת רבה ממשחקים המותאמים להם.

"בני המין האנושי משחקים במשחקי ילדים מיום היוולדם, וימשיכו לשחק בהם עד הסוף, דבר שהוא מטרד לאנשים המעטים שהתבגרו" (ג'. ק. צ'סטרסון).

מדוע ליצור משחקים?
מגוון משחקי הקופסה המסחריים הנמכרים בחנויות הוא עצום, ומכיל משחקים בנושאים רבים ומגוונים, המכוונים לאוכלוסיות שונות. מצב זה מעלה את השאלה, מדוע בכלל ליצור משחק, הכנה הדורשת השקעה של משאבי זמן ומשאבים כספיים.
הצדקה אחת ליצירת משחקים טמונה באפשרות לדייק: התכנים במשחקים המסחריים הם תכנים גנריים המתאימים לאוכלוסיות רחבות, בעיקר של לומדים צעירים. אפילו עבור אלה, לא תמיד ניתן למצוא משחק התואם בדיוק את המיקוד בחומר הלימודי, או מותאם לרמת הידע והיכולות של התלמידים. יצירה עצמאית של משחק מאפשרת גם להשיג מטרות רגשיות, חברתיות ולימודיות באמצעות פנייה לקבוצת לומדים ספציפית – כמו במשחק שיצרה מורה ובו מצולמים ילדי כיתתה, על תכונותיהם הייחודיות, העדפותיהם ותחומי העניין שלהם, או משחק אחר העוסק בארצות המוצא של משפחות התלמידים ("רביעיות שורשים" – ראו צילום להלן). במשחק כזה הידע האקדמי רלוונטי ללומדים וקרוב לליבם, וגדל הסיכוי שהלמידה תהיה משמעותית.
הצדקה מרכזית נוספת ליצירת משחקים היא האפשרות שהלומדים בעצמם ייצרו את המשחק. תהליך תכנון והפקה של משחק על-ידי תלמידים הינו תהליך דמוקרטי-הומניסטי, שכרוכות בו מיומנויות כגון איסוף מידע, ארגונו, סימולו לכלי-משחק, עיצובו ועוד (טל, 1993). יצירת משחק ע"י התלמידים יוצרת אצלם תחושת מעורבות עמוקה. היא מאפשרת להם לגלות את העוצמות שלהם, להפיק סקיצות ולבדוק את עצמם, ומטפחת שיתופי פעולה. היא גם מזמנת לתלמידים למידה של תחום האוריינות החזותית בדרך של התנסות (כהן, בן-פשט, ברקוביץ, 2006).

שיקולי דעת בפיתוח משחק לימודי

בסעיפים הבאים מועלים שיקולי דעת שיש להתחשב בהם בתכנון, עיצוב והפקה של משחקים. חשוב להקפיד, לאורך כל שלבי התכנון, שהמימד הלימודי אינו פוגם ברוח המשחק. משחק צריך להיות כייפי, מזמין, ידידותי וזורם, אחרת הוא מפסיק להיות משחק…

אוכלוסיית היעד:
למי מיועד המשחק?
ניתוח של מאפייני הקבוצה לה מיועד המשחק עוזר לבחור את המשחק המתאים ולקבוע את דרגת הקושי שלו. מאפיינים שחשוב לברר הם למשל גיל הלומדים, מספר המשתתפים, רמת הידע בנושא הנבחר, כישורים ומיומנויות, משך ריכוז וכדומה.
חוסר התאמה בין המשחק לבין המשתתפים יכול לעורר תיסכול אם המשימות או מהלך המשחק קשים מדי, ולחילופין, ליצור הרגשת זלזול אם הם קלים מדי ואינם מהווים אתגר עבור הלומדים. מנסיוננו,יש נטייה בהכנת משחקים לימודיים ליצור משחק שהאתגר בו קטן מידי והמשימות קלות מידי, וכדאי להיות ערים לכך. ניתן כמובן ליצור משחקים שבהם מיגוון של רמות קושי.

המטרות הלימודיות:
מה נרצה ללמד באמצעות המשחק?
עלינו לשאול את עצמנו מהן המטרות הלימודיות שנשיג באמצעות המשחק. משאלה זו נגזרות שאלות נוספות: האם המשחק משמש כפתיחה לנושא לימודי חדש? באיזו מידה הוא מסתמך על ידע קודם? האם המשחק הוא אמצעי לתירגול במהלך למידת נושא? האם זהו סיכום של נושא? מה היקף הנושא שנרצה שהמשחק יכיל? יש לזכור שמשחק הוא פלטפורמה מוגבלת מבחינת יכולתו לשאת תכנים, ולהיזהר מהעמסת יתר שתביא למצב של "תפסת מרובה – לא תפסת".
מלבד המטרות הנוגעות ישירות לתוכן האקדמי, אפשר להגדיר מטרות נוספות: חברתיות, מוטוריות, קוגניטיביות ועוד.

המטרה המשחקית:
מה צריך לעשות כדי לסיים את המשחק?
כפי שכבר צויין, למשחק יכולות להיות מטרות לימודיות רבות ושונות. עם זאת, לא יכולה להיות לו יותר ממטרה משחקית אחת. סיום המשחק נקבע על ידי מדד אחד בלבד, ומדד זה משתנה מתבנית משחק אחת לאחרת. כך לדוגמה, המנצח במשחק סולמות ונחשים הוא הראשון שמגיע למשבצת האחרונה, בדומינו – הראשון שמתפטר מכל הלוחיות שברשותו, במשחק הזיכרון – מי שאסף את מרב הכרטיסים. ראוי לציין שאין זהות בין מטרה משחקית לבין נצחון – בפאזל למשל המטרה היא להשלים את הדימוי, ואין מנצחים.
הצבת יותר ממטרה משחקית אחת בהכרח תגרום לקונפליקט. לדוגמה, מי שהגיע ראשון לנקודת הסיום אינו בהכרח גם זה שצבר את מרב הכרטיסים. כאשר יש שני מדדי הצלחה במשחק, עלול להיווצר תיסכול אצל המשתתפים. תבניות מסוימות מאפשרות לצמצם את התיסכול על ידי הוספת הוראות משחקיות, למשל: תשובה נכונה מזכה בזריקה נוספת של הקובייה, תשובה שגויה משאירה תור וכדומה).

כרטיסי שאלות
משחקים רבים מלווים בכרטיסים עליהם מופיעות שאלות והוראות, ולמעשה, חלק גדול מפיתוח המשחק מוקדש לכתיבת השאלות. חשוב להקפיד לנסח את השאלות כשאלות סגורות, שהתשובות להן חד משמעיות ("מהי בירתה של סוריה?"). אפשר להשתמש גם בשאלות "אמריקאיות" (רב-ברירתיות), ובשאלות או היגדים שהתשובה עליהם היא נכון/לא נכון, אך יש להימנע משאלות פתוחות; שאלות כמו "מדוע חשוב לבדוק את הסטריאוטיפים בספרות ילדים?" בהכרח ייצרו תיסכולים וויכוחים מיותרים, כמו למשל, האם תשובה חלקית מתקבלת?

ניסוח הוראות
צירוף דף הוראות למשחק חשוב הן כדי למנוע אי הבנות ואי הסכמות, והן לעידוד למידה עצמאית. רוב הילדים אינם זקוקים לגורם מסייע על מנת להבין איך משחקים ומה צריך לעשות על מנת לנצח, אך רובנו מעדיפים שלא לקרוא הוראות. לכן, ההוראות תהיינה קצרות ותכליתיות עד כמה שניתן, ועל המידע להיות נגיש ובהיר ומתאים לאוכלוסיית היעד.

שיטות בקרה
כאשר נשאלות שאלות במשחק, יש צורך בבקרה על נכונות התשובות שמשיבים המשתתפים. בתבניות אחדות שיטת הבקרה היא חלק ממבנה המשחק (פאזל, למשל). במשחקים אחרים יש צורך לצרף שיטת בקרה חיצונית, כמו תשובות בגב הכרטיס כשהתבנית מאפשרת זאת, דף תשובות נמצא בידי המנחה או בידי אחד הלומדים שנבחר לשמש כבקר, או בקרה של כל המשתתפים האחרים במשחק.

"טיסת מבחן" (פיילוט)
לפני שמפגישים בין המשחק לבין קהל היעד האמיתי שלו, יש לנסות את המשחק. מובן שעדיף לנסותו עם משתתפים שמאפייניהם דומים לאלה של הקבוצה לה מיועד המשחק, אבל גם באמצעות בני משפחה, עמיתים או חברים תוכלו להקטין את אי הוודאות לגבי הצלחת המשחק. במשחק מבחן כזה תוכלו לאתר "באגים" שלא גיליתם בשלב התכנון (ותמיד יש כאלה!), להעריך את משך הזמן שאורך המשחק ואת מידת העניין והזרימה שלו וכדומה, ולהימנע מתקלות ושגיאות בזמן אמת. את הפיילוט מריצים לפני ההפקה הסופית, כדי לגלות את הבעיות לפני שיושקעו משאבי זמן ומשאבים כלכליים.

שיקולי דעת בעיצוב ובהפקה של משחק

בפרק זה נעלה מקצת משיקולי הדעת שיש להפעיל בעיצוב והפקה של משחק: על פי מה נבחר באמצעים חזותיים כגון צבעוניות, חומר, גודל ודימויים. נבדוק מה הופך אוסף של מרכיבים לשלם מזוהה, ונתייחס למרכיבים מרכזיים בהפקה.

זהות חזותית
זהות חזותית היא עיקרון מוביל בעיצוב בכלל, וכוחו יפה גם כאן מכיוון שמשחק הוא מערכת המכילה כמה מרכיבים. כדי שהמרכיבים השונים יהפכו יחד לשלם מזוהה, צריך להתקיים קשר חזותי ביניהם. השאיפה היא שאם החלקים השונים יתפזרו, נוכל באמצעות הזהות הייחודית שלהם להחזיר אותם למקומם.
אמצעים יוצרי זהות הם בין היתר:

• חומרים זהים לחלקים השונים
• סגנון אחיד של דימויים
• שימוש בצבעוניות קבועה או מחזורית
• גדלים קבועים של מרכיבים
• מיקום קבוע של מרכיבים
• אחידות טיפוגרפית
• מערכת סימנים מוסכמים החוזרים על עצמם בעיצוב רכיבים שווי ערך במשחק (כמו למשל כרטיסי שאלה) יש להקפיד על אחידות בסוג האות ובגודלה, בצבעוניות ובשימוש בדימויים. כשמעצבים את הכרטיסים כדאי להתחיל תמיד במקרה הבעייתי והמורכב ביותר, כמו זה שהטקסט על גביו הוא הארוך ביותר. כשכרטיס זה מעוצב לשביעות רצוננו (כל הטקסט נכנס, התמונה מתאימה וכו'), שאר הכרטיסים יעוצבו על פי אותן הגדרות.

דימויים
דימוי הוא כל תמונה, תצלום, איור, סמל, אייקון או פיקטוגרמה. במשחק, דימוי משמש הן כקוד משחקי – מפנה למשימות, מחלק לקטגוריות וכדומה, והן כמרכיב שתפקידו למסור מידע, להמחיש, להדגים ולהוסיף לעושר החזותי של המשחק.
כשדימוי מוצב לצד טקסט הוא מאייר את הטקסט: נוצרים ביניהם יחסים. הדימוי יכול לחזור על הטקסט, להאיר אותו מזווית חדשה, לפרש או לעטר אותו. במשחק חשוב שהמידע שהדימוי מוסר לא יסתור מידע שנמסר במלל.
אפשר להשתמש בדימויים מכל מקור: לצלם, לצייר, לסרוק מספרים, להשתמש במאגרי תמונות ממוחשבים, לגזור מעיתונים ועוד, אך יש ליצור משפחה או סגנון אחידים. סגנון דומה יוצר אחדות וזהות חזותית; סגנונות שונים, כגון ערבוב של תצלומים עם דמויות קומיקס ואיורים בצבעי מים יוצרים פיזור ו"רעש" חזותי. דבר זה נכון בעיצוב בכלל וגם בעיצוב משחק.
יש להיזהר בשימוש בדימויים מהאינטרנט: הדימויים ברשת בדרך כלל סרוקים באיכות סריקה ירודה, המתאימה למסך המחשב אך אינה מתאימה להדפסה. בהדפסה יופיעו באופן בולט הפיקסלים (הריבועים מהם מורכבת התמונה), ויפגמו בחדות ובבהירות של התמונה.

צבע
צבע במשחק משמש לשני תפקידים עיקריים: קידוד ויצירת זהות. לכן כל שימוש בצבע צריך להיות בעל משמעות.
לשימוש בצבע לקידוד שתי מטרות מנוגדות: האחדה ובידול. שימוש באותו צבע בפריטים שונים יוצר האחדה ומעביר את המסר שכל הפריטים שייכים לאותה מערכת (למשל כל הכרטיסים השייכים לקטגוריה מסוימת). שימוש בצבעים שונים יוצר בידול, ואז תפקיד הצבע להפנות למשימות (משבצת בצבע מסוים מפנה לכרטיס מסוג מסוים), להבדיל בין המשתתפים (כל משתתף מיוצג על ידי "צועד" בצבע שונה), למיין לקטגוריות וכדומה. בבחירת צבעים לצורך בידול יש להשתמש בצבעים השונים זה מזה באופן מהותי.
לצבעים יש תפקיד גם כיוצרי אווירה, והם נושאים מטענים רגשיים, אסוציאטיביים ותרבותיים שיש לשים לב אליהם, ולחדד באמצעותם מסרים.

גודל
גודל המשחק ייקבע בהתאם למטרות הלימודיות ולאוכלוסיית היעד. ניתן להכין משחק בכל גודל, ובלבד שיישמרו הבהירות ונוחות השימוש בו. להלן דוגמאות לשיקולים שיש להביא בחשבון:
מספר המשתתפים – משחק המיועד לקבוצה, ואפילו קטנה, צריך להיות גדול מספיק כדי לאפשר נגישות לכל המשתתפים.
גיל המשתתפים ויכולותיהם – לומדים צעירים, לדוגמה, יתקשו לתפעל חלקי משחק זעירים.
המטרות הלימודיות – אפשר לרתום את המשחק לפיתוח כישורים שונים. כך למשל, משחק רצפה גדול בו המשתתפים הופכים בעצמם ל"צועדים" ונעים על הלוח מזמן פיתוח של קואורדינציה, התמצאות במרחב, מוטוריקה ולימוד כיוונים.
אופן ההתנהלות של המשחק במרחב – משחק המונח על שולחן לפני קבוצה קטנה יכול להיות קטן ממשחק שמיועד לתלייה על קיר לפני כיתה שלמה.
כמות המידע – כמות הטקסט והדימויים שנרצה לצקת לתבנית ריקה תשפיע בהכרח על גודל המשחק.
אפשרויות ההפקה – המשחק צריך להיות גדול מספיק כדי שיתאים לקבוצת לומדים, אך אם מבקשים לצפות (לניילן) אותו הוא צריך להתאים בגודלו גם לרוחב מכשיר הלמינציה העומד לרשותנו.
עלויות – במקרים רבים הגדלה מייקרת את ההפקה, ויש לשקול עלות מול תועלת.

הפקה
איכות ההפקה של המשחק צריכה להתאים לאורח החיים ולאורך החיים המתוכננים לו. הפקה איכותית תאריך את ימיו של משחק ותהפוך את ההשקעה בו לכדאית, אך באותה מידה, חבל לבזבז משאבים על משחק שנועד לשימוש חד פעמי.
במקרים רבים אפשר למשל להדפיס לוח ריק, וכרטיסים המכילים את התוכן הלימודי: כך מתאפשרים שימושים חוזרים בלוח, לתכנים חדשים ולאוכלוסיות יעד שונות. כדאי להכין בנק של תבניות ריקות, שונות זו מזו, כדי לגוון את השימוש במשחקים עבור אותה קבוצת לומדים.
קיים מגוון רחב של חומרים המתאימים להפקת משחקים, כשלכל חומר ייעוד שונה. כך לדוגמה, לוח משחק לא חייב להיות קשיח, אך בחלקי פאזל הקשיחות והעובי חשובים; משחק קבוע על קיר יכול להיות גדול וקשיח, אך במשחק שעובר מחדר לחדר יש חשיבות לנוחות הניוד והאיחסון, ותמיד יש לדאוג לאריזה שתכיל את כל חלקי המשחק.
בכל מקרה יש להקפיד על בטיחות החומרים, להימנע מחומרים דליקים ורעילים, פינות דוקרות, סיכות חשופות וכדומה.

סיכום

במאמר זה הצגנו מקצת משיקולי הדעת שעשויים לשמש בתהליך הפיתוח, העיצוב וההפקה של משחק לימודי. המשחק מאפיין את החברות האנושיות כולן, והוא פעילות מרצון, הנעשית אך ורק לשם עצמה. היות שהמשחק הוא הדרך האינטואיטיבית והטבעית ללמידה, אפשר לרתום אותו להוראת תכנים אקדמיים מובהקים. עם זאת, יש להיות ערים ל"רוח המשחק" השמחה, הקלילה והמשוחררת ולהיזהר שלא לפגוע בה ע"י דידקטיות יתר.
שיקולי הדעת בפיתוח של משחק לימודי ובעיצובו צריכים להיות מבוססים על הבנת התרבות וההקשר (כהן, בן-פשט, ברקוביץ, 2006). עיצוב המשחק הוא בעל משמעות רבה, כי כפי שהראינו, העיצוב הוא זה שקובע למעשה את אופן התנהלות המשחק. הצגנו שיקולי דעת מתחום השפה החזותית שיש להפעיל בעיצוב המשחק, והדגשנו את הצורך בהלימה בין הרעיון לבין צורתו החזותית.
פיתוח ועיצוב משחק הוא תהליך שאורך זמן ודורש מחשבה, אך לדעתנו זהו תהליך יצירתי, מרתק ומלמד. נשמח להיות לעזר בהרחבת שיקולי הדעת שפירטנו כאן.

מאמר זה הוא עיבוד של המבוא לערכה "משחקים לימודיים – ערכת תבניות".
הערכה פותחה ונמכרת בסדנה לעיצוב והיא מכילה:
1. חוברת ובה 24 תבניות משחק ותבניות ליצירת עזרים נלווים (קוביות, קלפים וכד'), הצעות למשחקים, דוגמאות והוראות שימוש בתקליטור.
2. תקליטור המכיל את 24 התבניות בתוכנת PowerPoint. התבניות פתוחות, כך שניתן לצקת אליהן כל תוכן לימודי, כולל אפשרות לשלב דימויים חזותיים, שאלות, מושגים וכדומה, ולשנות את עיצוב התבנית לפי הצורך .

שיעורים על עיצוב משחק מועברים בסדנה לקבוצות מן המכללה ומחוצה לה.

תודתנו נתונה לדר' רימונה כהן ולאיריס ברקוביץ על שקראו והעירו.

ביבליוגרפיה:

ארבל, א., לחמן, ד. ואפשטיין, נ. (2003). משחקים לימודיים – ערכת תבניות. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל.
גינת, כ., גינצברג, ח. (2000). שחק אותה – תוכנית לימודים בנושא המשחק. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל.
הויזינגה, י. (1984). האדם המשחק, על מקור התרבות במשחק. מוסד ביאליק.
ויניקוט, ד.ו. (1995). משחק ומציאות. עם עובד.
טל, מ. (1993). שילוב המשחק בתהליכי למידה למה וכיצד. מכללת לוינסקי לחינוך ומשרד החינוך והתרבות, יזרעאל.
כהן, ר., בן פשט, מ., ברקוביץ, א. (2006).‬ טקסטים חזותיים בכיתה. תל אביב, מכון מופ"ת.
רפ, א. (1980). עולמו של המשחק. תל אביב, משרד הביטחון.
Goodale T. & Godberry, G. (1988). The Evolution of Leisure.Venture Publishing.

לקריאה נוספת- מקורות בעברית על המשחק:
ארבל, א., לחמן, ד. ואפשטיין, נ. (2003). משחקים לימודיים – ערכת תבניות. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל.
גינת, כ., גינצברג, ח. (2000). שחק אותה – תוכנית לימודים בנושא המשחק. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל.
דול, ו. (1999). השקפה פוסט- מודרנית על חינוך. תל אביב, ספרית פועלים.
הויזינגה, י. (1984). האדם המשחק, על מקור התרבות במשחק. מוסד ביאליק.
ויניקוט, ד.ו. (1995). משחק ומציאות. עם עובד.
טל, מ. (1993). שילוב המשחק בתהליכי למידה למה וכיצד. מכללת לוינסקי לחינוך ומשרד החינוך והתרבות, יזרעאל.
טלשיר- ליפשיץ, ת. (2002). אני בבית א. קרית ביאליק, אח.
טלשיר, ת. (1985). ספר המשחגים. תל אביב, סמינר הקיבוצים.
יהל, ש. (1993). שילוב המשחק בלמידה. מכללת לוינסקי לחינוך.
כהן, ד. (1996). התפתחות המשחק. קרית-ביאליק, אח.
‫כהן, ר., בן פשט, מ., ברקוביץ, א. (2006).‬ טקסטים חזותיים בכיתה. תל אביב, מכון מופ"ת.
כספי, נ. וקורן- איסוביץ, ל. ( 1993). המשחק הלימודי – עשה זאת בעצמך. תל אביב, משרד החינוך והתרבות מחוז תל אביב.
לוין, ג. וניר, צ. (1982). בואו נשחק על באמת. תל אביב, ספרית פועלים.
ליפצין, א. (1990). הילד המשחק- משחקים לגיל הרך. תל אביב, צ'ריקובר מוציאים לאור.
לם צ. (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה. הוצאת ספרית פועלים.
מויילס, ג'. ר. (1997). רק משחק?. קרית ביאליק, אח.
עקביא, מ. (1997). המשחק, ערכיו ובעיותיו. תל אביב, יזרעאל.
קוגלמס, י. ושמעוני, ר. (תשנ"ו). תכנון סביבת המשחק במסגרות חינוכיות קבוצתיות לילדים עד גיל שנתיים. ירושלים, האוניברסיטה העברית.
קשתי, י., אריאלי, מ., שלסקי, ש. (עורכים, 1997). לקסיקון החינוך וההוראה. תל אביב, רמות.
רבינוביץ, א. (עורכת, תשי"ג). משחק וחינוך. תל אביב, אורים.
רפ, א. (1980). עולמו של המשחק. תל אביב, משרד הביטחון.
שור, א. ופריירה, פ. (1990). פדגוגיה של שחרור – דיאלוגים של שינוי בחינוך. תל אביב, מפרש.

אתרים באינטרנט:
משחקים דידקטיים לגיל הרך ולחינוך המיוחד – מאגר מת"ל במכללת קיי-באר שבע

אפרת גז – שילוב המשחק בתהליכי הוראה למידה

המשחק בחטיבה הצעירה

אתר ענק המפרסם קבצי חוקים של כל המשחקים הידועים – ממשחקי קלפים וספורט ועד משחקי מחשב וטלויזיה.

מאמר על משחקי מחשב והדמיות